Система школьного образования несовершенна, поэтому все большее и большее распространение получает система хоумскулинга (homeschooling), которая также имеет названия home education (домашнее образование) или home learning (обучение дома). Как уже становится ясно из названия, такая система обучения ребенка предполагает его домашнее образование с помощью родителей или специально приглашенных педагогов. Несмотря на то, что до сих пор во многих развивающихся странах обучением детей занимаются родители, явление хоумскулинга подразумевает создание системы обучения, альтернативной общепринятой системе школьного образования, именно в развитых странах.

Но дело в том, что помимо хоумскулинга существует немалое количество других альтернативных систем обучения детей, которые получают все большее распространение в мире. В основе этих систем обучения лежат, с одной стороны, некоторые , с другой стороны, принцип полной противоположности формальному школьному обучению.

Что же это за системы обучения, и каковы их особенности?

Анскулинг

Это название происходит от английского «unschooling» (от «school» - «школа») и является одной из форм хоумскулинга, означая систему обучения ребенка, в основании которой лежит соблюдение интересов ребенка и его обучение без отрыва от повседневной жизни и семьи. Другими словами, это обучение ребенка как результат его собственной любознательности – когда он сам задает вопросы и сам ищет ответы на них в повседневной жизни. Важное отличие анскулинга от системы школьного образования в том, что анскулинг не подразумевает академических занятий в классах, коллективных или индивидуальных, а кроме того, не предусматривает наличия учителей или других лиц, выполняющих их функции.

Анскулинг не подразумевает полного отсутствия обучения – он, скорее, подразумевает отсутствие обучения по заранее заданной программе – того обучения, которое осуществляется в наших школах. Такая система обучения отрицает «искусственно» создаваемые условия обучения, а выступает за обучение без отрыва от реальной жизни, на основе интересов самого ребенка.

Нонскулинг

Это, наверное, наиболее радикальная система обучения детей, подразумевающая полное принципиальное отсутствие какого-либо участия родителей в процессе образования своего ребенка. Хотя, по сути, нонскулинг – это не система обучения, а просто провозглашение безделья ребенка, выражающегося в любой форме (будь то просмотр телевизора, игра в приставку или целый день, проведенный на прогулке) как особого стиля обучения.

Дескулинг

Название этой системы обучения происходит от английского «deschooling» («school» - школа и приставка «de» в значении «рас-»). Если перевести понятие «дескулинг» дословно – получится что-то вроде «расшкольнизация», то есть «распрограммирование» от опыта школьного обучения после ухода из школы. Исходя из этого, становится ясно, что по системе дескулинга могут обучаться только те дети, которые уже побывали в школе и отучились там какое-то время. Дескулинг же больше подразумевает именно психологические изменения – когда ребенок постепенно освобождается от формального школьного мышления и понимает, что ему интересно и чем он хочет заниматься на самом деле. Таким образом, дескулинг – это форма адаптации к нормальному окружающему миру, не стесненному школьными формальностями. Такая система обучения описывалась различными педагогами-приверженцами свободного обучения.

Школа дома (School-at-home)

Такая система обучения известна также как традиционный подход (The Traditional Approach) или структурированный подход (The Structured Approach). В принципе, система «Школа дома» довольно близка к традиционной школьной системе – она может использовать такие же учебники, что и в обычной школе, следуют определенной программе обучения, а ученикам также задаются домашние задания. Единственное отличие – обучение проходит дома.

Классическая система обучения

Классическая система обучения берет свое название в средневековой западной культуре и культуре Древней Греции. Особенность такой системы обучения в том, что она предусматривает разделение образовательной программы на две ступени (так же, как и в Древней Греции): начальную, когда преподаются грамматика, логика и риторика, и следующую, когда преподаются арифметика, музыка, геометрия и астрономия.

Unit study («изучение части»)

Такая альтернативная система обучения подразумевает изучение школьных предметов в связи с одной темой. Например, тема «Франция»: история – история Франции; география – географическое положение Франции и ее климатические особенности; изобразительное искусство – картины французских художников и других художников, изображающих Францию; литература – французская литература (Гюго, Дюма и т.д.) и отечественные писатели, чьи произведения связаны с Французской культурой (Толстой «Война и мир»); русский язык – написать диктант по какому-нибудь тексту из изучаемых на уроках литературы.

Система обучения по методике Монтессори

Эта альтернативная система обучения основана на естественном развитии ребенка и наблюдении за ним в естественных условиях. Главная цель этого метода, выраженная во фразе: «Помоги мне сделать это самому», – подтолкнуть ребенка к самообучению, саморазвитию, самоконтролю. Таким образом, учитель не дает готовые решения, а лишь направляет самостоятельные действия ребенка. В обучающих пособиях, написанных по , предусмотрена возможность самоконтроля для ученика. Кроме того, группы, в которых происходит обучение по методике Монтессори, предусматривают наличие разновозрастных детей – чтобы старшие помогали младшим.

Система обучения Шарлоты Мейсон

Шарлота Мейсон, которую часто называли «основательницей движения за домашнее обучение», работала в Англии на рубеже 19-20 веков. Главным в образовании она считала не подготовку к сдаче экзаменов и поступлению в престижный вуз, а саму атмосферу реальной жизни, стимулирующую естественное развитие ребенка. Система обучения Шарлоты Мейсон предполагала помощь детям в определении своего места в мире и того, чем они должны заниматься.

Но начиная с 20-х годов 20 века, популярность этой системы обучения плавно сошла на нет, так как в обществе появились совершенно другие идеи, способствующие, прежде всего, подготовке квалифицированных рабочих – и, следовательно, и влекущих за собой большее количество проверочных экзаменов.

Вальфдорская система обучения

Эта система обучения предусматривает, прежде всего, предоставление обучающемуся возможностей для развития в собственном темпе, а также стимуляцию фантазии ребенка. Все учебные пособия не имеют готовых форм, напротив, они максимально приближены к натуральности – и даже создаются, в большинстве своем, из натуральных материалов – для дополнительной стимуляции фантазии ребенка.

Осуществление развития детей в собственном темпе происходит с учетом их психофизиологических особенностей: например, когда у детей формируется представление о том, что такое государственность (в 6 классе), целесообразно начать изучение истории Римской империи. А когда ребенок входит в стадию полового созревания (7 класс) – можно начать изучение периода Средневековья – с ярко выраженной мужественностью рыцарей и женственностью дам.

Наибольшее внимание уделяется духовному и творческому развитию детей. На всех этапах обучения материал, который проходится в течение дня, делится на три части: духовную (преобладает активное мышление), душевную (обучение музыке и эвритмическому танцу), креативно-практическая (направленная на развитие творческого мышления – занятия рисованием, лепкой, шитьем и т.д.). Кроме того, все занятия в течение дня подчинены одной тематике – например, если сегодня изучают какой-то математический материал – все остальные занятия должны быть направлены на то, чтобы «увидеть» его. Также приветствуется театрализованное обыгрывание изучаемых тем – например, проведение турниров и экскурсии в башни замков и крепостей во время изучения эпохи рыцарей.

Зонтичная система обучения

Школ, созданных по системе зонтичного обучения, различны. Одни предлагают определенный учебный план, обязательно включающий в себя занятия спортом и прохождение производственных практик, а также стандартную проверку знаний. Другие школы соблюдают только минимальные государственные требования и разрешают родителям детей самим выбирать тот учебный план, который им хочется. Кроме того, в зонтичной системе обучения встречаются как школы с определенным религиозным уклоном, так и светские.

В США работа школ зонтичной системы обучения регулируется законами штатов. Многие штаты требуют от таких школ той же системы отчетности, что и от обычных. Зачастую школы зонтичной системы обучения действуют на законных основаниях в качестве независимых школ. В некоторых штатах школы, работающие по зонтичной системе обучения, имеют собственную программу и собственные временные рамки занятий. В других штатах учащиеся таких школ обучаются в соответствии с обычным учебным годом и предусматривается составление годовых отчетов, где фиксируется количество учебного времени, график проведенных занятий и график посещаемости уроков учениками.

Возможно, система альтернативного обучения не являет собой ничего плохого. И, скорее всего, пока официальная школа будет сдерживать естественные желания детей учиться через игру или другие увлекательные занятия, система альтернативного образования будет процветать. Квинтэссенция несовершенства системы образования, появившейся еще в эпоху Просвещения, как нельзя лучше прослеживается в словах известного литературного персонажа Гека Финна: «Я не позволю, чтобы хождение в школу помешало моему образованию». И пока никаких изменений не предвидится, альтернативные школы будут появляться. Но есть единственный минус таких школ – прежде всего, для наших детей – это отсутствие у них лицензии на осуществление образования (по крайней мере, в нашей стране) и отсутствие какой бы то ни было юридической силы у аттестатов, выдаваемых ими.

Одна из основных задач, которую ставят перед собой альтернативные общеобразовательной школе средние учебные заведения (гимназии, лицеи и т.п.), сводится к интеграции с вузовской системой. Выражается это в корректировке учебных программ, которые ориентированы на усиленную подготовку к поступлению и обучению в вузе. Для достижения этой цели корректируется методическая и методологическая база. Разноголосица, характеризующая этот процесс, требует разработки принципов, с позиций которых можно было бы оценить, насколько соответствует уровень притязаний альтернативных систем обучения поставленной цели. Этим продиктована тема статьи, призванной очертить основные контуры стратегии образовательного процесса, для осмысления целей и задач которого необходимо отталкиваться от ситуации, сложившейся в современном среднем образовании.

Указанную ситуацию можно в целом охарактеризовать следующим» чертами: – невозможность возврата к традиционной (советской) модели ввиду ее глубочайшего кризиса. А именно: полного несоответствия "конечного продукта" современному представлению об образованном, культурном человеке, устаревших методов, ориентированных на поточное производство и – как следствия этого – полной девальвации ценностей образования; – неудовлетворительность предлагаемых альтернатив, в частности: содержательный эклектизм, стремление изменить качество образования путем "пристегивания" к основным предметам элективных курсов, методическая разноголосица и – как следствие – методологическая несостоятельность предлагаемых эрзац-моделей.

Общие замечания

Характерные черты имеющихся альтернатив можно суммировать следующим образом:

• выраженный «негативистский характер, основанный на отрицании модели с ее тоталитаризмом, стандартизированностью и обезличенностью;
• упор на многообразие форм; предлагаемые модели, как правило, не претендуют на всеобщность;
• нацеленность на индивидуальный подход; отрицание коллективистского духа в образовании;
• ориентация на стратифицированное общество с акцентированием в качестве определяющего интеллектуального фактора;
• кроме того, дополнение профессионализации суммой культурных ценностей, воспитание интеллигентности в традиционном русском смысле.

Образовательные модели

В зависимости от того, какая из этих черт берется за основу, можно условно представить идеальные типы моделей образования.

• "Культуртрегерский" тип. Формирование личностей, призванных образовать культурный слой, который будет развивать духовные ценности общества и способствовать их сохранению ("озоновый слой" культуры).

Формирование контингента учащихся происходит по некоторым заданным критериям, например нацеливания обучаемого на ценность образования как такового. Преподавательский состав формируется из людей гуманитарно образованных, ориентированных не на ценности профессии, а на ценности культуры, не на социальную, но культурную потребность.

Образовательный процесс отроится по академическому принципу, приближенному к образцу классической гимназии.

• Профессиональная школа. Формирование специалиста, закладывание профессиональных навыков "с младых ногтей". Цель в большей степени ориентирована на социальные потребности и моду. Контингент учащихся формируется по интересам. Преподаватели – это узкие специалисты, профессионалы. Образовательный процесс строится на четкой профильности программ и жесткой иерархии предметов.(По старой типологии это напоминает деление на классическую гимназию и реальное училище).

2. По методологическому основанию

• Информационный тип. Основной упор здесь – на профессионализм преподавателей, работающих по четко заданным программам. Ученик – потенциальный банк данных, "сосуд, который нужно наполнить". Жесткая система проверки усвояемости знаний; обучаемого «натаскивают» по определенным предметам.
• Дидактический тип. Цель – воспитание социально адаптивной личности. Формирование высоконравственного человека и гражданина через личный пример преподавателя, упор на усвоение культурных и духовных ценностей.

3. По методическому основанию (КАК модели)

• Патронажный тип. Ориентация на результат обучения, который выступает как сумма усвоенных знаний и норм. Процесс одностороннего транслирования, безусловный авторитет учителя и подчинение ученика. Образовательный процесс «постфигуративен»: старшие обучают младших.
• Диалоговый тип. Акцент на образовательный процесс, цель которого – самореализация обучаемого. Подчеркнутая паритетность отношений учитель – ученик. «Кофигуративный» характер обучения: содержательный диалог, свободный обмен мнениями.

Предложенная типология имеет определяющее значение для разработки конкретной концепции образовательного процесса. А именно, в соответствии с предложенными основаниями необходимо решить группу проблем: содержательных (ЧТО), методологических (ДЛЯ ЧЕГО) и методологических (КАК). Это, в свою очередь, означает выбор между экспериментальной и нормальной школами. Под экспериментальной школой понимается учебное заведение, ориентированное на адекватное воплощение одной из идеальных моделей, игнорируя другие. Цель экспериментальной школы – содержательная разработка одной идеальной модели и ее испытание на конкретном учебном процессе.

Нормальную школу в традиционном смысле нельзя отождествлять с реальной современной общеобразовательной школой. Под ней следует понимать воплощение синтеза идеальных моделей. Не делая эксперимент целью, она использует его в рамках образовательного процесса как вспомогательное методическое средство.

Такой выбор возможен только при адекватной оценке действительной ситуации, так как реализация идеальной модели напрямую зависит от того, что мы имеем в наличии.

Большинство вновь образованных учебных заведений (лицеев и гимназий), в том виде как они существуют сейчас, представляют собой некоторое приближение к нормальной школе с элементами стихийного эксперимента. Иными словами, это набор предметов, усиленный и расширенный за счет корректировки общеобразовательных программ. Прививаемые знания, умения и навыки выше госстандарта, хотя модель проигрывает в смысле системности и интегрированности. Положительным, однако, является то, что эксперимент здесь не является целью.

В этой ситуации наиболее разумной кажется попытка синтеза идеальных моделей на основании представлений о нормальной школе в ее традиционном варианте.

Модель нормальной школы

Итак, сознательно предлагается нормальная школа в ее классическом варианте. Идеальная цель образования – ВОСПИТАНИЕ СПОСОБНОСТИ СУЖДЕНИЯ.

Это классический идеал просвещения, который не следует путать с идеалом культурной революции ("ни одного неграмотного"), не преодоленным до сих пор.

Будучи прирожденной, способность суждения в то же время не означает равного обладания ею. Таким образом, реализация этого идеала предполагает элитарный характер предполагаемого учебного заведения.

Что есть способность суждения? Способность суждения – возможность судить о том, что попадает в познавательный горизонт личности. Здраво судить, в свою очередь, означает способность давать ЭСТЕТИЧЕСКУЮ, ЭТИЧЕСКУЮ и ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ОЦЕНКУ, руководствуясь аналитическими и синтетическими способностями разума.

ЭСТЕТИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА предполагает развитое суждение вкуса, то есть возможность оценивать реальность в категориях прекрасного.

ЭТИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА предполагает личностно усвоенный моральный императив: способность оценивать реальность в категориях добра и зла.

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА содержит в себе прагматический и теоретический моменты. Прагматический момент – возможность оценивания с точки зрения пользы (практический интерес); теоретический момент – способность оценивать знание с точки зрения истинности и ложности (умение правильно мыслить).

Этим типам оценки подвержены любые явления; целью реализации идеала является воспитание в личности умения дифференцированно оценивать мир, в котором она живет. Это – способность не только пребывать в этом мире, но мысленно подняться над ним, понять его и свое место в нем, рассматривать и себя в мире, и мир для себя. Это также способность оценивать свои представления о нем, соотносить их и выстраивать в систему. Это можно назвать рефлексивностью мышления, которая отличает от обывателя человека культуры и дает последнему адекватное представление о средствах обращения с окружающей действительностью.

Реализация этого идеала предполагает четкое деление познавательного горизонта на содержательную составляющую и на то, КАК организовывать это содержание, тогда как в современном образовании вторая составляющая почти не принимается в расчет. Таким образом, решая содержательные задачи, сумму знаний как таковых необходимо дополнять представлением о способах структурной организации этого знания.

Этот идеал позволяет синтезировать приведенные выше модели. Воспитание способности суждения – достаточное основание такого синтеза, что на выходе означает:

1. Формирование профессионально ориентированного ученика дополняется увязыванием различных предметов в целостность единого культурно-смыслового поля, а практическая ценность знания сочетается с самоценностью знания как такового.
2. Образ ученика как широко информированного человека совмещается с образом гармонически развитой личности – личности, способной не только блистать эрудицией, но и отвечать за свои поступки.
3. Учитель, который традиционно воспринимается как носитель и транслятор знаний, выступает здесь и как старший товарищ, и как собеседник, с которым можно говорить на равных.

В идеале концепция рассчитана как на четкую структуру образовательного процесса, так и на высокую степень вариативности в конкретных методах преподавания. Очевидно преимущество предлагаемой модели и в системе интегрированного обучения «ШКОЛА-ВУЗ». В самом деле, овладение методами организации знаний значительно увеличивает потенциал обучаемого, который способен к его самостоятельной организации. Крылатая формула "учат в школе – в вузе учатся сами" в данном случае приобретает вполне конкретное содержание. Вопрос только в том, чему учат в школе, и здесь упор, несомненно, должен быть сделан на обучение самой способности учиться.

Модели альтернативного обучения и воспитания (alternative education models) это модели, демонстрирующие как возможности, так и недостатки социально-педагогической адаптации неэгалитарного, интерпретативного, объясняющего, герменевтического, личностно ориентированного подхода к образованию. Перечислим некоторые из них .

Модели альтернативного обучения и воспитания в школах, созданных в соответствии с методом проектов. Данная модель «программированного обучения» и воспитания родом из США (У. Килпатрик), в ее рамках ученикам представлено право свободного выбора занятий, корректировки содержания индивидуальных учебных программ. Учитель оказывает помощь воспитаннику как воспитатель и тьютор-наставник. Наиболее популярна модель воспитания по системе Джона Ховарда (США), так называемая PACE-model, модель программированного автономного продвижения воспитанника по так называемым индивидуальным траекториям развития (с пошаговым продвижением и самоконтролем - от англ. расе - шаг) в интегративных курсах. адаптация альтернативный воспитание дидактический

Модель альтернативного воспитания, соответствующая дидактической модели сюжетно-ролевой игры (Role play educational models). Как особая социокультурная ценность, которую, необходимо воспитать в новом поколении зарубежными педагогами сегодня особенно подчеркивается и ценится team spirit, «командный дух». Отмечается, что сюжетно-ролевые игры способствуют воспитанию этого team spirit, позволяя воспитанникам развивать свои коммуникативные способности. Ярким примером подобной воспитательной практики может служить Международный Корчаковский лагерь, отчасти берущий на себя функции компенсирующего семейного воспитания. Разновидностью воспитательной практики сюжетно-ролевой игры является модель симуляционных (имитационных) игр (например, creative conflict solving - теории и практики творческого разрешения конфликта). Групповая работа (Team work) - эта социокультурная практика дает чаще всего оптимальные результаты по формированию структурированной открытой детской или детско-взрослой общности, что немаловажно для более полноценной и мягкой культурной адаптации детей из различных этнических групп.

К наиболее известным в мире "новым школам" XX века относятся "свободные школьные общины" - это школы-интернаты, организованные в интересах свободного развития, педагогического взаимодействия и сотрудничества детей и взрослых. Наиболее известна и популярна сегодня среди них модель воспитания Януша Корчака. Истоки этой общей модели воспитания восходят к началу 20 века, со времени фиксации кризиса форм и методов традиционного обучения и воспитания. В русле педагогической инноватики появляются "новые школы", уделявшие повышенное внимание моральному воспитанию, ручному труду, школьному самоуправлению, как бы продолжая идеи, заложенные Робертом Оуэном еще в начале XIX века. Учитель преподавал все учебные дисциплины с первого по последний класс. К процессу обучения привлекались родители. При оценке результатов обучения, учитываются только индивидуальные достижения каждого ученика. К этому же типу альтернативных моделей свободного воспитания относилась антропософская модель воспитания так называемых Вальдорфских школ, всесторонне разработанная Рудольфом Штайнером (Steiner) и его последователями. Воспитательные практики «Новых школ» в Дании под руководством Н.Ф-С. Грундвига и Х-М. Кольда (Friskole), в Англии под руководством С. Редди, в Германии (Г. Литц) и в Бельгии (О. Декроли), в США (Д. Дьюи) переосмысляли самую суть позиции воспитанников в школьной среде, задавали новые смыслы педагогическому взаимодействию и самоуправлению. Сегодня весьма перспективной ветвью «Новых школ» стала модель альтернативного обучения и воспитания Педагогические Мастерские (Workshops - в британской традиции, les Ateliers - ателье - во французской практике «Новой школы» «les ecoles nouvelles»). Под влиянием Ж-П. Пиаже по инициативе группы деятелей национальной системы образования (П. Колен, О.и А. Бассис и др.) с 1960-х годов по настоящее время во Франции активно действует общественное движение «Новые школы» (Les ecoles nouvelles), ставшее международным форумом апробирования новых культурных форм и практик обучения (formation) и воспитания (education) . Примером может служить воспитательная модель педагогических мастерских - workshops, les ateliers. При этом формой реализации этой воспитательной практики является совсем не урок, и не воспитательное мероприятие в привычном смысле, а так называемый 1е demarche, напоминающий воспитательную практику коллективных творческих дел (КТД), реализуемых в форме личностно-значимого «события», «реконструкции» реальности для всех участников педагогического взаимодействия.

Модель альтернативного обучения и воспитания Teach-in: «тич-ин», (буквально: «учись внутри»). Это модель интерпретативного, демократического, не «назидающего» воспитания (interpretative education), воспитывающего обучения, примерно с 1968-69 гг., популярная как в средних школах, так и в практике высших учебных заведений США, Великобритании, Канады, Австралии и др. представляет собой диспут-семинар, своего рода дискуссионную площадку. Это даже некий аналог «воспитательный сбора» КТД 825-й школы Москвы для свободного обсуждения злободневных тем .

Модель обучения и воспитания в рамках дидактического проекта ситуационного анализа (Case studies). Эта модель обучения с весьма сильной воспитательной составляющей основана на идее усовершенствования системы воспитывающего обучения путем применения методики анализа необычных и нестандартных, либо же напротив - типичных и типических ситуаций. Как особая технология обучения и воспитания не только квалифицированного персонала предприятий и организаций, но и студентов и школьников, case studies подразумевает практикоориентированные приемы социализации и воспитания. Например, team work - командной работы, то есть коллективной работы и деятельности, выходящей за рамки непосредственной учебной ситуации, широко опирающиеся на житейский опыт и наблюдательность обучаемых и воспитанников. Начиная с 1924 года, когда case studies был успешно апробирован как учебное средство в Harvard Business School, это стало моделью деловой игры на примерах реальных жизненных ситуаций. Цель данной социокультурной практики - школьники, студенты и специалисты учатся видеть процессы, различные по типологии, однако вполне сводимые по общим основаниям, которые и требуется отыскать . Удобства этого подхода как социокультурной практики в полной мере оценили лингвисты и преподаватели иностранных языков . Кажущаяся «беспредметность» иностранного языка как учебной дисциплины оборачивается максимальной образовательной эффективностью именно в логике case studies целостных тем, выводящих на поток целостного, всестороннего языкового мышления на процесс воспитания "языковой личности".

Модель свободного воспитания в системе Марии Монтессори. Антро- полого-педагогическая основа педагогики итальянского педагога, философа, врача Марии Монтессори. Свободное воспитание является основополагающей идеей данной системы, предусматривающей ее основные принципы: концентрация внимания, сензитивность, развитие тонкой и мелкой моторики воспитанников в начальной школе, формирующие их готовность к дальнейшему развитию.

Модель свободного воспитания в школах, работавших по "дельтаплану" (Великобритания, США) также была ориентирована на идеи свободного развития ребенка. Воспитанники обладают правом выбора занятий по гибкому и вариативному расписанию, учатся работать и жить в микрогруппах (этот вариант воспитания в рамках модели метода проектов называется cooperative learning, кооперативное обучение). Свобода ученика предполагает возможность обучаться в индивидуальном ритме, причем тем предметам, которые он выбрал. Взаимодействие в учебной группе осуществляется на основе интенсивного общения учащихся всех возрастов. В начале каждого месяца обучающийся получает учебное задание и выполняет его по своему усмотрению, имеет право на выбор лабораторий, кабинетов по гибкому вариативному расписанию и самостоятельной в них работы . К минусам дельтаплана можно отнести чрезмерную либерализацию форм педагогического контроля за достижениями обучающихся, односторонность, пробелы и неполноту усваиваемых знаний и формирования социального интеллекта в объеме усложняющихся современных социокультурных требований.

Модель альтернативного обучения и воспитания "Открытые школы" (Open Schools). «Открытые школы» появились в Великобритании в начале 1970-х годов. Эта модель воспитания фактически упраздняла классноурочную форму обучения и вообще отказывалась от программ. В такой школе традиционное расписание вообще отсутствует, занятия выходят из формы урока, превращаясь в некую форму «интегрированного дня» с использования целого ряда моделей (то есть воспитательных практик) «дешколизации школьного сообщества» (так реализуются идеи «учебного полигона»). Например, идеи «открытого обучения» апробированы в виде экспериментов: «город как школа» и «школа без стен» (Великобритания, США) . Модель «Снежные классы» (Франция) - это знакомство детей с природой, бытом и жизнью в горах во время каникул, под руководством учителя. Модель «Морские классы» решает в речных и морских путешествиях те же воспитывающие задачи: в отечественной практике дополнительного образования их аналог - это популярные КЮМы, клубы юных моряков.

Модель альтернативного обучения и воспитания - Экспедиция (учебная, в воспитательных целях) или: Полигон. Это популярная воспитательная практика, модель культурного или экологического туризма, популярного в колледжах США (а теперь и ряда европейских стран, например, Италии или Франции). Эта модель подразумевает участие в специализированных научных экспедициях под руководством научного персонала университетов. Предметом ее деятельности служат обычно экология, археология, палеонтология, ландшафтоведение, этнография, фольклор. В образовательном сообществе США большое воспитательное значение придается ознакомлению с реликвиями национального наследия (National Heritage), памятными местами американской истории .

Таким образом, подводя некоторые итоги обзора альтернативных моделей обучения и воспитания можно отметить следующие социально- педагогические условия их дальнейшей адаптации к теории и практике зарубежного и отечественного образования:

Это модернизация классно-урочной системы с педагогизацией новейших технических средств, форм и возможностей сетевого и дистантного обучения.

Это полноценная социально-педагогическая интеграция систем школьного воспитания и внешкольного (дополнительного) образования.

И, наконец, это перевод масштабных социокультурных целей на язык перспективных педагогических задач (например, требуется объяснить, чем конкретно альтернативные модели обучения и воспитания обучающихся разного возраста смогут содействовать социокультурным процессам интеграции образовательного пространства, делать его непрерывным, совместимым по образовательным эффектам и результатам, вариативно-многоуровневым и адаптивным).

Правительство хочет сделать его обязательным, а психологи-растлители от фондов ООН приходят в школы, прикрываясь Церковью.

Правительство РФ не ограничилось идеей ввести «уроки» сексуального воспитания в младших классах через педагогов-психологов. На днях на сайте правовых документов появился правительственный законопроект об административной ответственности СМИ, блогеров, а также иных лиц, которые призывают не посещать уроки растления (секспровета) под видом профилактики СПИДа. Сотрудники РИА Катюша совместно с экспертами Общественного уполномоченного по защите семьи изучили некоторые психолого-педагогические программы, тренинги, семинары и т.п. для школьников. Очевидно, что в консервативной стране с запросом большинства населения на традиционные ценности растлители молодежи должны действовать очень тонко, вплоть до прикрытия обучением детей «общечеловеческим» и «духовным» ценностям. В Минздраве и Минпросвете хорошо освоили западную социальную технологию продвижения извращений под ширмой ВИЧ-профилактики и дней толерантности, но теперь новая беда приходит, откуда совсем не ждали – со стороны околоцерковных психологов и вроде как православных благотворительных программ, по сути являющих собой «целомудренный секспросвет».

Несмотря на недавние заявления Президента Путина о крахе либерализма и необходимости опираться на традиционные ценности «чикагские мальчики» из правительства РФ продолжают попытки превратить Россию в аналог Евросодома, где (в частности, в Германии) запрет посещения ребенком уроков растления (секспросвета) грозит родителям штрафом и даже изъятием детей.

На днях на портале правительственных нормативных актов появился законопроект О внесении изменений в федеральный закон «О предупреждении распространения в Российской Федерации заболевания, вызываемого вирусом иммунодефицита человека (ВИЧ-инфекции)» в части установления запрета распространения информации, содержащей призывы к отказу ‎от медицинского освидетельствования, диагностики, профилактики ‎и (или) лечения ВИЧ-инфекции» , который делает уроки сексуального «просвещения» вроде «Семьеведения» и другие мероприятия по растлению детей обязательными, предусматривая административное наказание родителей за попытки оградить от растления своих детей.

В таких условиях целесообразно повнимательнее посмотреть на то, как именно проводники западных ценностей будут пытаться растлевать наших детей. В качестве примера рассмотрим программу первичной профилактики ВИЧ/СПИДа и рискованного поведения для детей старшего подросткового возраста (13-17 лет) «ЛадьЯ». В аннотации программы сказано, что она разработана при поддержке Русской Православной Церкви коллективом церковных и светских специалистов: педагогов, психологов, психиатров, наркологов. Далее идут, на первый взгляд, красивые и правильные слова:

«Программа «ЛадьЯ», в отличие от информационно-обучающих программ, обращается не к вопросу «что?», а к вопросу «почему?». В ее основу положены принципы неспецифической профилактики, направленные на формирование у подростков таких духовно-нравственных ориентиров, которые, реализуясь в поведении участников программы, сводили бы риск заражения и, следовательно, распространения ВИЧ-инфекции к минимуму.

Программа ориентирована, прежде всего, на воспитание у подростков духовного начала. Однако, поскольку программа рассчитана на массовые учебные заведения (школы, средние специальные учебные заведения), где обучаются подростки различных вероисповеданий, организационные формы работы носят сугубо светский характер. На сегодняшний день программы реализуются в 10 регионах, обучение прошли более 10 тысяч человек».

Сразу заметим, что в перечне авторов «Ладьи» мы не нашли ни одного педагога или священника – коллектив состоит почти из одних психологов и одного нарколога. Программа продвигается благотворительным фондом «Диакония», который работает при содействии Синодального отдела благотворительности и социального служения РПЦ, базируется в Санкт-Петербурге, на территории Александро-Невской Лавры. Правление фонда возглавляет протоиерей Максим Плетнев. В число его сотрудников входят и разработчики «Ладьи»: врач-нарколог Елена Рыдалевская – исполнительный директор «Диаконии», психолог Сергей Яцышин – руководитель направления профилактики.

Воде бы ничего особо тревожного не наблюдаем, но лишь до той поры, пока на сцену не выходят настоящие заказчики и бенефициары программы «ЛадьЯ». Для этого сделаем небольшой экскурс в историю. 5 июня 2009 г. в Отделе внешних церковных связей Московского Патриархата состоялась встреча председателя ОВЦС на тот момент архиепископа Волоколамского Илариона с представителем Фонда ООН в области народонаселения в Российской Федерации (ЮНФПА), исполняющим обязанности резидента-координатора системы ООН в России Карлом Кулессой.

«В 2008 году ЮНФПА учредил Всемирную межрелигиозную сеть по народонаселению и развитию, в задачу которой входит налаживание сотрудничества между Фондом и религиозными организациями по вопросам демографии, миграции, молодежи, гендерного насилия, материнской смертности, ВИЧ/СПИДа, помощи в чрезвычайных ситуациях. В ходе встречи обсуждались вопросы сотрудничества и взаимодействия, в частности, в реализации совместных образовательных программ, направленных на поддержание здорового образа жизни молодежи и формирование здоровой семьи, а также профилактику ВИЧ», – сообщает официальный сайт Московской Патриархии.

Вскоре после этой «судьбоносной встречи», 26 ноября 2009 г., в Москве начал работу круглый стол «Развитие взаимодействия между Русской Православной Церковью и агентствами ООН в России», организованный все тем же ОВЦС при поддержке все того же Фонда ООН в области народонаселения. В мероприятии приняли участие представители агентств ООН и церковных организаций, работающие в социальной, образовательной, благотворительной, культурной областях.

«В последние годы РПЦ уже имела положительный опыт взаимодействия с агентствами ООН в деле профилактики ВИЧ/СПИДа и помощи беженцам. Со своей стороны, представитель Фонда Организации Объединенных Наций в области народонаселения (ЮНФПА) в России Карл Кулесс выразил большую заинтересованность социальными и благотворительными проектами, которые осуществляют Русская Православная Церковь и церковные организации. «Мы стремимся к одной цели, - отметил К. Кулесс, - хотя и не все наши взгляды совпадают». Он рассказал о подписанном накануне соглашении по реализации программы духовно-нравственного воспитания и профилактике среди молодежи рискованного поведения и ВИЧ/СПИДа и подчеркнул, что это только начало сотрудничества с РПЦ», – рассказывает о мероприятии официальный сайт МП.

И вот с 2009 года «уважаемые партнеры» из ООН совместно с ОВЦС начали реализовывать в нашей стране проект по разработке и широкому внедрению трех образовательных программ: «ЛадьЯ», «Живая вода» и «Дорога к дому», а также по обучению преподавателей/тренеров работе с этими программами в регионах России. Программы реализуются в рамках проекта ООН «Поддержка инициатив религиозных организаций в области профилактики ВИЧ/СПИДа и паллиативного ухода». То есть это фактически ИХ либерал-глобалистский проект, завернутый в обертку «духовно-нравственного воспитания».

Напомним, ОВЦС как отдельная структура в Церкви и ее руководитель – экуменист-филокатолик митрополит Илларион (Алфеев), публично ратующий за «целомудренный секспросвет», не раз становились героями материалов «Катюши» (кстати, Илларион лично оставил положительную рецензию на программу «ЛадьЯ» – прим. ред.). Ну а Фонд по народонаселению ООН (UNFPA) – это главный глобалистский инструмент по решению «проблемы перенаселения», которая «гуманно» решается, прежде всего, через секспросвет. Эта структура глобалистов была образована в 1969 г. и является основным мировым проводником программ Международной федерации планирования семьи, «полового просвещения», пропаганды контрацепции, ВИЧ-профилактики, абортов. Фонд также участвовал в разнообразных программах по организации принудительных абортов и стерилизации в странах третьего мира, к коим «уважаемые партнеры» за глаза всегда относили и Россию.

Позволим себе еще немного отвлечь читателей от программы «ЛадьЯ» и приведем цитату из научного журнала «Проблемы национальной стратегии», издаваемого Российским институтом стратегических исследований (РИСИ – крупный научно-исследовательский и аналитический центр, учрежденный президентом РФ, в прошлом – аналитический центр Службы внешней разведки России). Это выдержка из материала «Демографическое мошенничество (о научной «ценности» и идеологической составляющей аналитических докладов Фонда народонаселения ООН)» («Проблемы национальной стратегии», №3 (30), 2015):

«Как и многие предыдущие публикации ООН, указанный доклад сводится к агрессивной мальтузианской риторике, согласно которой в мире слишком много молодых людей…

В то же время нам не приходилось встречать ни одного выступления или публикации ЮНФПА, где они бы с такой же обеспокоенностью или хотя бы в нейтральных интонациях сообщали о вреде гормональной контрацепции, принудительных абортах в Китае, насильственной стерилизации в Индии и Шри-Ланке, массовом бесплодии в России, об антирепродуктивных эффектах продукции ГМО и некоторых прививок и т.п. К сожалению, все действия ЮНФПА направлены исключительно на блокаду репродуктивной функции и разрушение семейных устоев».

Теперь вы понимаете, что когда довольный представитель ЮНФПА после встречи с делегацией РПЦ заявляет: «Мы стремимся к одной цели…» и объявляет о старте долгосрочных программ по «профилактике рискованного поведения» российских детей, это не может не вызывать тревогу. Впрочем, если цель господина Иллариона сотоварищи – радикальная депопуляция населения РФ, тогда больше вопросов к нему не имеем.

А теперь возвращаемся непосредственно к содержанию программы. Может, мы что-то напутали и с «Ладьей» на самом деле все в порядке? Да нет, не похоже – вот выдержки из проведенной (на 323 страницах), осуществленной опытной комиссией из кандидатов психологических, педагогических и филологических наук Уральского государственного горного университета в ответ на запрос УФСБ по Свердловской области (кстати, один из экспертов – священнослужитель – протоиерей Игорь (Бачинин), председатель Иоанно-Предтеченского братства «Трезвение» РПЦ). На основе выводов экспертов общественниками из «Всероссийского родительского собрания» было подготовлено заявление в генпрокуратуру с просьбой запретить внедрение «Ладьи» на территории России.

«31 мая 2018 года в ответ на запрос начальника УФСБ России по Свердловской области, было подготовлено Комплексное, комиссионное экспертное заключение специалистов. В результате проведенного анализа представленных материалов комиссией специалистов были сформулированы следующее мнение и ответы на поставленные вопросы:

В представленном на исследовании материале, а именно: «Программе первичной профилактики ВИЧ/СПИДА и рискованного поведения для детей старшего подросткового возраста («ЛадьЯ» – «В ладу с собой») – Российский Круглый стол, Москва, 2015 – 201 с. имеются лингвистические и психологические средства, оказывающие деструктивное влияние на формирующуюся личность подростков 13-17 лет.

Содержание и направленность образовательной программы «ЛадьЯ» - «В ладу с самим собой» и методик, реализуемых в образовательном и воспитательном процессах в муниципальной системе образования по профилактике «рискованного поведения» и формированию «христианских» ценностей среди несовершеннолетних учащихся, а также используемые при этом учебные и методические пособия и упражнения способны причинить вред физическому и психическому здоровью подростков 13-17 лет, их нравственному, духовному и социальному развитию.

В ходе проведенной оценки было выявлено, что в исследуемом материале применяются психотерапевтические средства и методы воздействия, призванные изменить поведение подростков, и при этом минующие обращение к сознанию объекта воздействия (подростков), с использованием средств «духовной манипуляции».

В Программе имеет место применение упражнений, соответствующих возрастной категории «18+». Этот факт нарушает возрастной ценз применяемых авторами упражнений и нарушает интересы подростков.

Заявленные авторами Программы этические ценности: счастье, жизнь, общение, дружба, любовь, семья, здоровье, болезнь, по своей форме и содержанию не относятся к вероучению Православной Церкви. Рассмотренные в Программе ценности подменены иным, чем христианское вероучение содержанием (т.к. исключают понятия Бога, веры и спасения) и имеют эклектичный характер. Во многом это определено тем, что среди авторов Программы нет ни педагогов, ни представителей духовенства.

В тексте Программы «ЛадьЯ» - «В ладу с самим собой» содержится информация о том, что многие упражнения, предлагаемые для подростков, являются реально или потенциально опасными для их психологического состояния, в результате чего подросткам будет необходима психотерапевтическая помощь.

Проведенное лингвистическое исследование представленных материалов определило, что в тексте Программы «ЛадьЯ» - «В ладу с самим собой» содержатся лингвистические признаки пропаганды неполноценности людей по признаку их религиозной принадлежности, возбуждения розни (вражды, ненависти) по отношению к группе лиц или ее представителю по признаку их национальной, социальной, расовой, религиозной или языковой принадлежности.

В частности, программа содержит упражнение, намеренно погружающее детей в ситуацию возбуждения розни (ведущий сообщает о неполноценности одной группы лиц по признаку цвета глаз и убеждает в этом слушателей). Проигрывание данной ситуации может способствовать закреплению у подростков данной дискриминационной модели поведения, поскольку авторы Программы определяют игру «как метод в работе с ценностным содержанием». К профилактике ВИЧ/СПИД обозначенное упражнение не имеет никакого отношения, также как и к профилактике «рискованного поведения» у подростков. Эффектом рассмотренного нами упражнения может являться провоцирование внутригруппового конфликта (среди участников тренинга), выведение скрытого (латентного конфликта) в область открытого противостояния с элементами возбуждения вражды и ненависти, а также проявления физической и вербальной агрессии участников тренинга (кстати, данное упражнение было разработано американской учительницей Джейн Эллиотт (род. 27 мая 1933 г. в Райсвилле, шт. Айова), известной прежде всего как активистка в области феминизма, антирасизма и «защиты прав» ЛГБТ – прим. «Катюши»).

Манипуляция авторов заключается в «размывании границ» групп «свой-чужой» и как следствие – формировании «избыточного» доверия к представителям группы «чужой», что нарушает во многом физическую безопасность подростков. Не исключена возможность, что данная установка может сделать подростков «легкой добычей» для представителей аут-групп (ВИЧ-инфицированных и наркоманов). Кроме того, такой подход позволяет «ввести» в сознание подростков толерантное отношение к идентификации по любому признаку (например: ценностные ориентации, вероисповедание, сексуальная ориентация и т.д.).

Это только часть выводов, к которым пришли специалисты в своём заключении, изложенном более чем на 200 страницах, но уже и из приведённых выдержек понятно, что внедрение указанной Программы является очень опасным для здоровья и развития детей, что является недопустимым, противоречит положениям Федерального закона от 29.12.2010 N 436-ФЗ "О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию" и должно быть пресечено.

Данная программа «ЛадьЯ» - «В ладу с самим собой», которая является переводной версией зарубежной профилактической программой для маргинальных слоев молодежной среды, ведущей асоциальный образ жизни, была признана не законной и вредной научным сообществом специалистов как в 2005 году, так и в 2018 году.

Противоправность программы «ЛадьЯ» - «В ладу с самим собой» характеризуется еще и тем, что «… она должна быть утверждена структурами, уполномоченными проводить экспертизу образовательных программ на уровне муниципального образования, региона и Российской Федерации. Все подобного типа профилактические программы должны базироваться на основе научных достижениях в области психологии, образования и культуры. Они должны учитывать специфические особенности регионов и тех целевых групп, для которых они предназначаются...».

Незаконность ее внедрения, как и деятельность СПИД-центров в области профилактики, подтверждается еще и тем, что согласно Концепции научной, научно-технической и инновационной политики в системе образования Российской Федерации (Приложение № 1 к Приказу Минобразования России от 6 июня 2000 г. № 1705), «для осуществления эффективной реализации данных (профилактических) программ необходима целенаправленная подготовка высокопрофессиональных специалистов с высшим педагогическим, медицинским или психологическим образованием, которые способны заниматься превентивным обучением. Все специалисты, занятые в этой области, должны иметь документы, подтверждающие их право на ведение профилактической деятельности в образовательной среде. С приведенными выше необходимыми требованиями к профпригодности, данные специалисты отсутствуют повсеместно».

К сожалению, официальная комплексная экспертиза аккредитованных экспертов УГГУ по запросу ФСБ не заинтересовала ни Роскомнадзор, ни прокуратуру Свердловской области. Зато Минпросвет в ответ на заявление ВРС традиционно выдал совершенно неуместную объемную справку по действующему законодательству и поблагодарил за активную гражданскую позицию.

А тем временем в стане распространителей «целомудренного секспросвета» и толерантности среди детей и подростков большая радость – в конце мая 2019 г. фонд «Диакония» получил на распространение программы «Ладья» 4,5 млн. из Фонда президентских грантов. Так что его психологи как минимум до середины 2020 г. будут трудиться на ниве сокращения российской популяции в рамках проекта Фонда народонаселения ООН и продолжат внедрять программу «ЛадьЯ» по всей стране, в том числе организуя семинары-тренинги в православных монастырях.

Между тем, Министерство просвещения ответило одной из наших читательниц относительно вероятного обязательного внедрения секспросвета в школьные программы под видом нового предмета «психология», о чем недавно сообщал главный внештатный психиатр Минздрава Зураб Кекелидзе. Из ответа следует, что перечисленные «дисциплины» не входят и не планируют вводиться в перечень обязательных для изучения, учебники по ним также не включены в федеральный перечень учебников, разрешенных к использованию при реализации гособразовательных программ.

Так что пока нас успокаивают: мол, обязаловки не будет. Однако в свете указанного в первом абзаце этого материала правительственного законопроекта это не очевидно. Существует опасность, что скопированный с западной системы образования модульный подход при желании позволит включить ту же «психологию» с секспросветом в качестве модуля в то же ОБЖ или обществознание. Сегодня внедрение деструктивной, растлевающей молодежь информации в школах происходит в рамках дополнительных дисциплин – к примеру, при реализации программы по здоровому и безопасному образу жизни, которая прописана во ФГОСах. До учебников, к счастью, дело пока не дошло, но отдельные пособия по секспросвету организации, одобренные Минпросветом, могут выпускать уже сегодня – хотя бы в рамках указанной выше госпрограммы.

При любом раскладе родительскую общественность будут стараться держать на голодном информационном пайке – нам, как и раньше, придется самим все отслеживать и держать ухо востро. Что касается «целомудренного секспросвета» от ООН и митрополита Иллариона, «Катюша» и ОУЗС призывают как можно скорее свернуть программу «ЛадьЯ» и перенаправить президентский грант на более важные благотворительные дела. В противном случае авторитет Церкви в целом среди рефлексирующих православных граждан будет только падать. А правительственный законопроект об обязательном секспросвете нужно срочно заворачивать. Пока он находится в стадии общественных обсуждений, долг каждого нормального человека-написать негативные отзыв на сайт правительственных нормативных актов.

Ходить в школу только на любимые уроки - это возможно! Вы знали об этом? Можно приходить ко второму или к третьему уроку, или посещать школу только три раза в неделю вместо пяти, или не ходить в школу вовсе, и при этом отлично усваивать программу .

О том, насколько широкие возможности предоставляет родителям и детям Закон об образовании, рассказала корреспонденту «МИР 24» Светлана Марзеева - автор портала «Альтернативное образование в России», создатель общественной организации «Клуб семейных школ».

Три года назад Светлана призвала родителей и педагогов совместно обучать своих детей в небольших группах, объединяясь по территориальному признаку. С тех пор таких групп в Москве уже больше сорока, и число их постоянно растет. Для кого-то такая группа – альтернатива обычной школе, а для кого-то – настоящее спасение. Вот что рассказала Светлана:

Сейчас закон предоставляет родителям буквально неограниченные возможности в выборе образовательной траектории для своего ребенка. Многие просто не верят, что можно не посещать уроки учителей, которые не нравятся, или просто нелюбимые предметы, можно отсыпаться утром, если ребенок - «сова», или посещать уроки по нескольким предметам в одной школе, а, скажем, по математике или химии - в другой, где учат интереснее. Надо только грамотно выстроить отношения со школой, где-то воспользоваться своим правом, а где-то – договориться.

Что значит «договориться»? Родители привыкли, что обязаны выполнять все требования школы. В какой части мы можем с ней договариваться?

В той части, где школа сама принимает решения в рамках закона. Дело в том, что школе тоже государством даны большие права и возможности. Любая государственная школа может выбирать не только образовательные программы, но и учебники, может сделать посещение уроков свободным, может разрешить своим ученикам учиться сразу в нескольких школах (в законе это называется «сетевое обучение»), может позволить себе маленькие классы, необычные предметы и самые современные методики. Я знаю, это звучит фантастически, но это полностью соответствует российскому законодательству. Более того, такие школы были и раньше. Например, школа № 200 (гуманной педагогики по системе академика РАН Ш.А. Амонашвили), школа № 734 (школа самоопределения Александра Тубельского).

- Давайте сначала подробнее о том, что положено по праву, о чем и договариваться не надо.

Самое главное: родители имеют преимущественные права в области воспитания и образования перед другими лицами: смотрите Семейный кодекс и ФЗ-273. Это значит, что вам, как родителю, знающему склонности и потребности ребенка, виднее, надо ли ему делать домашние задания и ходить в школу каждый день. Вы имеете право написать заявление, что вы просите перевести вашего школьника «на обучение по индивидуальному учебному плану» (ст. 34 ч.1 Федеральный закон 273-ФЗ), а затем выбрать те предметы, которые решили посещать в школе. А остальные изучать дома и сдавать по ним аттестацию (то есть, писать одну итоговую контрольную или сдавать тест, или представить реферат). Вот и все, ничего больше для этого не надо - никаких аргументов, никаких медицинских и прочих справок, достаточно заявления родителей.

Точно такие же возможности дает заявление с формулировкой «прошу перевести моего ребенка на очно-заочную форму обучения». А вот какой из этих двух вариантов выбрать – это уже предмет переговоров со школой. Раньше добиться от школы разрешения не присутствовать на отдельных уроках было очень сложно, потому что таких прецедентов не было, и они воспринимались как какая-то эксцентричная выходка.

Но после того как некоторые представители администрации учебных заведений потеряли свои должности, они поняли, что это не шутка и у родителей действительно есть веские аргументы и серьезные причины. Так что, учеников, которые посещают занятия в школе только частично, становится все больше и отнюдь не только в столице, но и в регионах.

Какие же причины есть у родителей, чтобы добиваться таких условий, я бы сказала, особых? Ведь это пока еще не стало массовым явлением.

За те годы, что я занимаюсь своим проектом, я хорошо изучила причины, по которым люди обращаются к альтернативному образованию. В первую очередь - это здоровье детей. Во вторую - качество их обучения.

Дело в том, что школьная программа основана на запоминании и при этом сильно перегружена ненужной и устаревшей информацией.

Многие известные педагоги говорят о том, что невозможно выполнить тот объем заданий, которые требуют с детей, начиная со средней школы. «Школьная программа неосуществима!» – Эти слова принадлежат Алексею Битнеру, в прошлом новосибирскому учителю и директору, который сегодня помогает ученикам избавиться от школы, окончив ее экстерном.

Дети, которые честно пытаются все запомнить, испытывают постоянный стресс. Поэтому организм просто вынужден включать защитные механизмы – то есть, болезни, причем, иногда они бывают очень серьезными, даже неизлечимыми.

Тем, у кого психика более устойчива, приходится включать пофигизм, врать, притворяться, прогуливать или просто игнорировать всю эту постоянную насильственную информационную интоксикацию. На этом фоне отсутствие времени на прогулки, сокращение сна, отдыха, необходимость сидеть неподвижно по 8 часов в день – это уже «мелочи».

Это про здоровье. Теперь про образование. Такая жизнь убивает интерес не только к познанию, а вообще лишает энергии и радости. То есть, даже важные навыки и сведения детьми не усваиваются. Кроме того, за бортом школы, остается много важного, чему детей не учат.

Бесконфликтному общению не учат, находить общий язык с другими людьми не учат, финансовой грамотности не учат. Профориентация, психология, основы экономики и бизнеса - все это приходится добирать вне школы. Но когда? Если посещать школу, то времени на это просто нет.

Я помню, когда училась в школе, то нам на лето задали выучить балладу «Вересковый мед». Моей дочке задали сделать то же самое, но за три дня. Вот это очень показательная разница: все то же самое, только намного быстрее. Потому что добавилась же еще современная литература за прошедшие годы, но ничего не сократили, просто уменьшили время изучения.

В системе госшкол родители не погружаются так глубоко в образовательные проблемы, но они видят верхушку айсберга - дети в средней школе теряют интерес к учебе. И чтобы сохранить мотивацию, а заодно здоровье и радость они тоже приходят к выводу о необходимости сокращения времени, которое ребенок тратит на школу. Именно поэтому мы в последние годы наблюдаем такой всплеск интереса к альтернативным формам образования.

А как быть, если родители работают и не могут водить ребенка в школу или не готовы брать на себя ответственность за его обучение?

Если мы говорим о средней школе, то ответственность за собственное обучение подросткам уже по силам. У них уже нет такой страсти к познанию, как у малышей, но мотивация все равно есть. Например, они сами считают сложный или скучный предмет важным. Или им хочется проверить свои силы. Или эти знания нужны им для будущей профессии.

А если мы говорим о начальной школе, то там все проще. Чтобы успешно учиться в младшей школе, кому-то будет достаточно иметь хорошего учителя. Ведь не случайно все твердят: ищи не школу, ищи учителя. А если кто-то хочет большего, то можно перевести ребенка на семейное или заочное обучение, найти несколько единомышленников по соседству и вскладчину нанять педагога для обучения своих детей.

Кстати, именно так мы с несколькими родителями и поступили. Это было в 2012 году, еще до принятия последнего закона об образовании. Эту схему не я придумала, первую такую семейную школу придумал и воплотил на базе кружка для трудных подростков психолог Борис Гречухин – яркий, неординарный и внутренне очень свободный человек.

Да и кому пришла бы в то время крамольная мысль о том, что «бесплатное массовое обучение – это конфискация детей у родителей». Но громкие слова говорить несложно. А каково было создать свою собственную школу в СССР? Да еще заявив: «Никаких профессиональных школьных педагогов. С детьми занимаются студенты и родители».

К тому моменту подобный опыт был у родителей, открывших первый класс на базе собственного частного детского садика, и у нас. Я условно назвала эти группы родителей и педагогов семейными школами, но это не очень удачное название прижилось. Буквально за четыре года таких не-школ в Москве и Московской области стало больше пятидесяти. А теперь такие объединения есть уже и в Санкт-Петербурге, и в Самаре, и в Калининграде, и во многих других городах России.

Сейчас в столице и в Питере даже появился крошечный пока опыт создания школ-парков Милослава Балабана. Это школы свободного посещения, где ученики сами выбирают, какие занятия (студии) им посещать. Такой эксперимент когда-то давно впервые поставили в школе № 734.

Буквально за последние два года появился еще один вариант альтернативного обучения в началке: это классы Жохова. Владимир Иванович Жохов - заслуженный учитель РФ, автор школьных учебников, разработал методику преподавания в начальной школе. Как ни странно, многие директора государственных школ взяли на себя ответственность за открытие таких классов. То есть, у некоторых альтернативных методик есть уже и поддержка в лице госшкол.

- Какие еще возможности, не замеченные широкими массами, дал нам закон об образовании?

В Федеральном законе об образовании есть очная, очно-заочная, семейная и дистанционная формы обучения. А еще есть сетевая форма, позволяющая обучаться в нескольких школах сразу. И если первые четыре так или иначе используются, то последняя только начинает осваиваться родителями и школами. Все школы (и частные, и государственные) могут заключать между собой соглашения о сетевом взаимодействии. Это значит, что ученик может обучаться по разным школьным предметам в разных школах, если они заключили между собой соответствующее соглашение.

Например, частная Международная Школа Завтрашнего Дня (МШЗД) формирует дистанционные классы, которые удаленно обучаются русскому языку по методике Ольги Соболевой и под ее методическим руководством. Такая возможность пока есть только в этой российской школе, но обучаться в ней могут дети из любого уголка России.

При такой форме получения образования ученики могут не посещать занятия по русскому в своей основной школе: там зачитываются оценки, которые они получают в МШЗД. Они и фигурируют в табелях успеваемости и личном деле учащегося.

Очень жаль, что такие перспективные формы обучения пока мало используются. Но так здорово, что они есть, что наше государство законодательно позаботилось об этом.

Ну хорошо, а если ребенок по некоторым предметам учится дома, то как и кто контролирует его знания, и не приведет ли такое вольное обращение со школьной программой к снижению качества знаний? Ведь родители редко объективно могут оценить уровень знаний своих детей.

По тем предметам, которые ребенок посещает частично, в классе проводятся контрольные, опросы и прочие многочисленные т.н. срезы знаний. А по тем предметам, которые ребенок не посещает, школы контролируют уровень знаний с помощью аттестаций. Они могут быть один, два, три раза в год, по усмотрению родителя и там, где он захочет - хоть в государственной, хоть в частной школе.

Если руководствоваться законом, то де юре вообще обязательны только ГИА и ЕГЭ. Но де факто у нас родители и их дети все же предпочитают ежегодно или раз в полгода сдавать аттестации по тем предметам, которые не посещает ребенок. Во-первых, чтобы быть уверенными, что он благополучно осваивает программу, а во-вторых, чтобы иметь на руках документы, это подтверждающие.

- Почему же все-таки многие школы с трудом соглашаются на такие эксперименты?

Многие, наверное, и не соглашались бы, но их обязывает закон. Я думаю, что к этому не готовы прежде всего родители. Например, теоретически школа имеет право начинать обучение не в 8.30, что, на мой взгляд, вредно для здоровья, а в 9.30 или в 10.00.

Я помню, как мы рассказывали об успехах детей директору крутого лицея, откуда мы забрали детей, чтобы учить их самостоятельно. И она нам сказала: «Конечно, ведь они же у вас высыпаются!». Сама она понимает пользу от этого, но не может сделать время начала учебы позже, потому что каждое утро в 8.00 и даже раньше ей под дверь закрытой школы приводят детей, которых родителям некуда деть. То есть, учебные заведения просто отвечают родительским запросам. Если в школе, где учится моя дочь, директор разрешит свободное посещение для всех, его родители живьем съедят!

Заместитель директора одной из школ в Царицыно недавно рассказывал мне, что именно родители выступили против свободного посещения школы, когда его в этой школе хотели ввести. Тогда сам этот замечательный педагог, кандидат исторических наук, ввел свободное посещение только на своих уроках.

Первые две недели к нему вообще никто не пришел! Дети просто не могли поверить в такую «лафу». А потом стали заглядывать, чаще и чаще. А потом история стала у многих любимым предметом. Дети не бросят школу, если их перестанут заставлять туда ходить. Они просто станут делать это с пользой для себя.

Татьяна Рублева

О СИЛЕ ПРИВЫЧКИ

Участники опроса, проведенного аналитической службой Рамблер по заказу «МИР 24», рассказали, какую форму среднего образования они считают наиболее правильной для ребенка.

Большинство респондентов (70%) поддерживают существующую в России школьную систему. Они ответили, что наиболее правильной является форма среднего образования «стандартная - как у всех».

За вариант «альтернативное образование с индивидуальным подходом» проголосовали 20% опрошенных. В голосовании приняли участие 1168 респондентов.

На третьем месте по популярности (8%) оказался вариант, предполагающий, что часть уроков можно изучать в школе, а часть – дома. Меньше всего респондентов (2%) сочли правильным домашнее обучение без посещения школы.