Ознакомление с основными методами мониторинга эффективности образовательных микросред и мезосред – кафедр и факультетов. Исследование особенностей синергетического подхода, который является относительно новым в оценке эффективности учебного процесса.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный технологический университет»

Диагностика эффективности образовательных сред (на примере кафедр и факультетов)

Лойко Валерий Иванович, доктор технических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации

Романов Дмитрий Александрович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры информационных систем и программирования

Кушнир Надежда Владимировна, старший преподаватель кафедры информационных систем и программирования

Кушнир Александр Валерьевич, аспирант кафедры информационных систем и программирования

Краснодар

Аннотация

Цель исследования - разработка моделей и методов многопараметрической диагностики эффективности образовательных сред. Известно, что в настоящее время разработан критериально-диагностический аппарат для мониторинга эффективности вузов - образовательных макросред, чего нельзя сказать о мониторинге эффективности образовательных микросред и мезосред - кафедр и факультетов. Проблематика исследования - повышение продуктивности (эффективности) функционирования образовательных сред. Проблема исследования - вопрос: каким образом объективно и комплексно диагностировать эффективность образовательных сред? Актуальность решения указанной проблемы обусловлена: необходимостью обеспечения эффективного функционирования образовательных учреждений, их устойчивого инновационного развития; возрастающими требованиями к общему и профессиональному образованию, а также его переходом на многоуровневую систему. Методологические основы исследования: компетентностный подход (рассматривает в качестве важнейшего целевого ориентира образовательного процесса формирование компетенций и личностно-профессиональных качеств обучающихся, интегрирующих знания, умения и готовность к их эффективному использованию при решении жизненных, профессиональных и учебных задач), метасистемный подход (рассматривает образовательную среду как метасистему, включающую относительно независимые подсистемы - образовательные среды более низкого уровня иерархии), квалиметрический подход (рассматривает эффективность образовательной среды как интегративный показатель, который диагностируют на основе оценки множества соответствующих критериев), синергетический подход (рассматривает образовательную среду как самоорганизующуюся систему, а эффективность её функционирования - как показатель успешности использования ресурсов для дальнейшего развития). Синергетический подход является относительно новым в оценке эффективности учебного процесса, так и образовательной среды в целом.

Ключевые слова: образовательная среда, микроуровень, мезоуровень, мониторинг, диагностика, эффективность, кафедра, факультет, показатель.

Известно, что с 2013 года в России осуществляется ежегодный мониторинг эффективности государственных образовательных учреждений . Цель данного мониторинга - повысить конкурентоспособность российских вузов, их потенциал в формировании конкурентоспособных выпускников, которые, в свою очередь, обеспечат в будущем высокий уровень развития России. На заседании Межведомственной комиссии были утверждены шесть показателей эффективности вузов, а также пороговые значения этих показателей (вуз признают эффективным при достижении пороговых значений не менее чем трёх показателей). Иначе говоря, в настоящее время разработан критериально-диагностический аппарат мониторинга эффективности вузов. Утверждёнными показателями эффективности вузов являются: образовательная деятельность (средний балл студентов, принятых по результатам ЕГЭ), научно-исследовательская деятельность (средняя сумма доходов от выполнения НИОКР на одного преподавателя), международная деятельность (доля иностранных студентов), финансово-экономическая деятельность (годовой доход на одного преподавателя), инфраструктура (площадь помещений на одного обучающегося), трудоустройство (доля выпускников, не обратившихся в службу занятости в течение года после выпуска).

Но известно, что с позиций социологии вуз является образовательной макросредой, а его структурные подразделения - кафедры и факультеты - образовательными микросредами и мезосредами соответственно . Признавая важность и своевременность введения мониторинга эффективности вузов (образовательных макросред), отметим, что, в отличие от него, для мониторинга эффективности образовательных микросред и мезосред не разработан критериально-диагностический аппарат. Это затрудняет управление образовательными средами всех уровней, оценку эффективности использования потенциала образовательной макросреды вуза микросредами кафедр и мезосредами факультетов. Не следует также забывать и о том, что функционирование социальных систем более высокого порядка в значительной мере зависит от функционирования систем более низкого уровня иерархии. образовательный кафедра факультет

Проблематика исследования - повышение продуктивности (эффективности) функционирования образовательных сред. Проблема исследования - вопрос: каким образом объективно и комплексно диагностировать эффективность образовательных сред? Цель исследования - разработка моделей и методов многопараметрической диагностики эффективности образовательных сред. Актуальность решения указанной проблемы обусловлена: необходимостью обеспечения эффективного функционирования образовательных учреждений (эффективное функционирование заключается в успешном решении педагогических и социально-экономических задач), а также их устойчивого инновационного развития; возрастающими требованиями к общему и профессиональному образованию, а также его переходом на многоуровневую систему (в этих условиях необходимо обеспечение преемственности между уровнями и ступенями в непрерывном образовательном пространстве).

Согласно современным воззрениям, образовательная среда - иерархичная социальная система ; при этом различают образовательные микросреды, мезосреды и макросреды. Для образовательных сред всех уровней иерархии выделены универсальные параметры: модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, обобщённость, эмоциональность, доминантность, когерентность, активность, мобильность, структурированность, устойчивость и безопасность . Для авторов очевидно, что с эффективностью образовательной среды связаны, прежде всего, её такие параметры, как активность (влияние на социальную систему более высокого порядка), широта (множество объектов, с которыми взаимодействует образовательная среда), доминантность (степень значимости образовательной среды в формировании личности обучающегося, т.к. последнее зависит от огромного множества факторов), мобильность (способность к непрерывному развитию). Отметим, что высокомобильная образовательная среда - социальная система, в которой инновации - фактор её развития . В то же время, интенсивность образовательной среды (число действий в единицу времени) не связана однозначно с эффективностью, т.к. действия могут быть малоэффективными (неэффективной может быть и их системная совокупность). Отсутствует также однозначная связь между инновационными процессами в образовании и обеспечением эффективного функционирования образовательных сред: с одной стороны, применение новшеств не всегда приводит к повышению эффективности научного и образовательного процессов, с другой стороны, осуществлять эффективную деятельность возможно и на основе “старых” методов. В то же время очевидно, что существуют “пределы роста” качеству и продуктивности (эффективности) деятельности без инновационных процессов (применения инноваций).

Объективная диагностика эффективности образовательных сред - проблема, которая не может не волновать научно-педагогическое сообщество. В работе представлена интересная идея, что диагностика эффективности образовательных сред должна быть двухэтапной. С точки зрения авторов настоящей статьи, альтернативные показатели эффективности образовательных макросред, предложенные в работе , в большей мере применимы к мезосредам и микросредам. Ведь обеспечение ряда условий (а степень их обеспечения и отражают показатели) - задача, которую могут решать именно макросреды, т.е. образовательные учреждения. Например, едва ли факультет или кафедра могут обеспечить обучающихся площадями.

Нельзя не отметить, что российское образование перешло на многоуровневую систему. Основная цель подобного перехода - обеспечить обучающемуся свободу выбора траектории личностно-профессионального развития. Достаточно сказать о неуклонном росте популярности подготовки и переподготовки специалистов в сокращённые сроки (на базе университетских комплексов). Но в этих условиях необходимо обеспечение преемственности между ступенями (этапами) системы непрерывного образования. Так, например, достаточно непростой является задача подготовки конкурентоспособного бакалавра за три года из выпускника учреждения среднего профессионального образования (по сокращенной программе). Ещё одна причина, обусловливающая проблему повышения эффективности образовательного процесса, - сокращение времени, отводимое на очное обучение, при повышении требований к результатам образовательного процесса (согласно компетентностному подходу, таким результатом должны быть не знания и умения, а компетенции и личностно-профессиональные качества как симбиоз соответствующих знаний, умений, мотивов к соответствующей деятельности и опыта в ней).

Авторы настоящей статьи также проводили ранее исследования, посвящённые научно-образовательным средам. Так, например, в работе были представлены показатели взаимодействия научно-педагогических коллективов, а также продуктивности их исследовательской деятельности. С точки зрения авторов, показателем эффективности исследовательской деятельности научно-педагогического коллектива можно считать степень применения её результатов при разработке информационно-методического обеспечения образовательного процесса (в учебниках, электронных образовательных ресурсах и т.д.).

Не меньший интерес представляют и сами способы формирования показателей эффективности социальных (в том числе и социально-педагогических) систем. Наименее гуманные способы предполагают конструирование показателей “из числителя и знаменателя”. Это означает, что при невозможности улучшения параметров, отражённых в числителе, приходится сокращать знаменатель, для “улучшения” показателя. Но следствием такого “улучшения” является ухудшение положения людей, что противоречит миссии управления социальными системами (улучшение жизни людей, обеспечение её высокого качества). Одним из авторов статьи был предложен способ формирования мониторинговых показателей эффективности, основанный на методе каменистой осыпи . Суть способа заключается в том, что исследуемые объекты сортируют (по убыванию) по некоему показателю качества, и отбираются объекты с наибольшими значениями этого показателя. Отметим, что в наукометрии классический пример такого показателя - известный индекс Хирша.

Многообразие точек зрения на проблему эффективности образовательных сред обусловило авторов обратиться к классическому пониманию эффективности: эффективность - соотношения результата (результативности) деятельности и затрат (всевозможных ресурсов - финансовых, трудовых, временны х и т.д.). Этой же точки зрения придерживаются и авторы работы . С их точки зрения, где Х вых - параметры системы на выходе, Х вх - на входе, Z норм - ресурсы, которые необходимо затратить по утверждённым нормативам, Z затр - фактически затраченные ресурсы. Данная формула обусловлена тем, что “вход” - важнейший фактор для “выхода”. Но необходимо помнить, что “вход” многоаспектен. Если речь идёт о личностно-профессиональном развитии обучающегося и функционировании образовательной среды, то необходимо помнить о зависимости состояний исследуемой системы в последующие моменты времени от предыдущих. Например, чем выше у обучающегося уровень развития компетенций и личностно-профессиональных качеств на определённом этапе личностно-профессионального развития, тем выше вероятность достижения их более высокого уровня на последующих этапах .

Трудно также на согласиться с авторами работы , что в эффективной социальной системе должно быть множество прямых и обратных связей. Так, например, взаимодействие между обучающимся и педагогом носит нелинейный характер, т.к. в ходе данного процесса происходит личностно-профессиональное развитие обоих участников социально-педагогического взаимодействия. С точки зрения авторов настоящей статьи, непрерывным и системным должно быть и взаимодействие между образовательной средой более низкого и высокого уровня иерархии, для повышения качества и эффективности функционирования обеих. По мнению авторов работы , нелинейное взаимодействие можно отразить моделью “зажигания огня”. Действительно, эффективное функционирование чаще всего связано с синергетическими процессами.

Не следует также забывать, что социальные системы (как отдельные индивиды, так и образовательные среды) являются открытыми, неравновесными, нелинейными, стохастическими и самоорганизующимися (саморазвивающимися) системами . С точки зрения авторов, свойство нелинейности особенно интересно для изучения проблемы эффективности социальных систем. Например, в первом случае затраты могут быть равны, а результат; во втором случае - соответственно и; следовательно, во втором случае эффективность выше в 2.5 раза, чем в первом. С другой стороны, есть и пределы увеличения затрат - их критическое значение, превышение которого не приводит к увеличению результата (или к слабому увеличению), т.е. эффективность падает; отсюда со всей очевидностью встаёт проблема оптимизации . В то же время, сроки подготовки кадров (бакалавров и магистров) определены образовательными стандартами, следовательно, необходимо улучшать результат образовательного процесса.

Таким образом, анализ научно-методической литературы и практики управления образовательными средами позволил выявить противоречия между: возрастающими требованиями общества и государства к функционированию образовательных учреждений, с одной стороны, и недостаточной разработанностью механизмов мониторинга эффективности образовательных микросред и мезосред, с другой стороны; возрастающей ролью инновационных процессов в образовании, с одной стороны, и недостаточной изученностью их взаимосвязи с обеспечением эффективного функционирования образовательных сред, с другой стороны; необходимостью обеспечения преемственности между этапами (ступенями) системы непрерывного образования, с одной стороны, и недостаточной разработанностью синергетического подхода к оценке эффективности образовательного процесса, с другой стороны. В то же время, в настоящее время сложились объективные предпосылки для выделения критериев и уровней эффективности функционирования образовательных сред.

Для достижения поставленной цели были применены взаимодополняющие методы исследования: моделирование; многопараметрический анализ систем; методы квалиметрии (теории латентных переменных).

Методологические основы исследования: компетентностный подход (рассматривает в качестве важнейшего целевого ориентира образовательного процесса формирование компетенций и личностно-профессиональных качеств обучающихся, интегрирующих знания, умения и готовность к их эффективному использованию при решении жизненных, профессиональных и учебных задач), метасистемный подход (рассматривает образовательную среду как метасистему, включающую относительно независимые подсистемы - образовательные среды более низкого уровня иерархии), квалиметрический подход (рассматривает эффективность образовательной среды как интегративный показатель, который диагностируют на основе оценки множества соответствующих критериев), синергетический подход (рассматривает образовательную среду как самоорганизующуюся систему, а эффективность её функционирования - как показатель успешности использования ресурсов для дальнейшего развития). Синергетический подход является относительно новым в оценке эффективности как учебного процесса, так и образовательной среды в целом .

С точки зрения авторов, для эффективных образовательных систем характерен синергизм функционирование, т.е. саморазвитие, самоорганизация, а главное - усиление процессов за счёт деятельности, имевшей место ранее. Иначе говоря, такая образовательная среда эффективно использует внешние и внутренние ресурсы (причём использование внутренних ресурсов является ведущим по отношению к внешним) для своего развития; предыдущий опыт деятельности - важнейший фактор накопления и умножения последующего (данная тенденция должна быть устойчивой). Как видно, для эффективной образовательной среды главным фактором её успешного функционирования является предыдущий опыт (предыдущие результаты деятельности), а также личностно-профессиональные качества участников социально-педагогического взаимодействия. Иначе говоря, в синергичной (эффективной) образовательной среде взаимозависимы становление личности её субъектов (как педагогов, так и обучающихся) и всевозможных условий (организационно-методических, психолого-педагогических, социально-экономических и т.д.).

Приведем пример. Профессорско-преподавательский состав кафедры активно формирует электронные образовательные ресурсы для повышения качества обучения различным учебным дисциплинам. Но благодаря информатизации образовательного процесса студенты лучше осваивают материал соответствующих учебных дисциплин, формируют информационную компетентность. Благодаря этому лучшие студенты могут принимать участие в пополнении информационно-методического обеспечения образовательного процесса (электронных образовательных ресурсов), следовательно, улучшать его условия, которые, в свою очередь, являются факторами его качества (качества обучения).

Для социально-образовательной мезосрелы или микросреды первый (и основной) показатель эффективность образовательной деятельности (числитель и знаменатель первого множителя соответствуют завершению и началу профессиональной подготовки; фактическое время подготовки Т равно 4 года, если обучающегося готовят по полной программе, 3 года - если по сокращённой). При этом

где N 1 , N 2 , N 3 , N 4 , N 5 - соответственно число обучающихся с творческим (высшим), высоким (образованности), среднем (грамотности), низком (ситуативном) и низшем (нулевом) уровнях социально-профессиональной компетентности. Данная модель расчёта объясняется тем, что смысл имеют лишь высшие уровни социально-профессиональной компетентности (творческий и образованности), т.к. именно в этом случае индивид является самоорганизующейся саморазвивающейся системой (образование не может считаться успешным, если в его результате не создано внутренних, психологических предпосылок для саморазвития личности ). Безусловно, параметр W можно было бы оценить по иной формуле:

где N - общее число обучающихся. Но вышеприведённая формула, с одной стороны, не требует сокращения знаменателя, с другой стороны, делает бессмысленным увеличение числа обучающихся с низшими уровнями социально-профессиональной компетентности (доказуемо на основе математической теории пределов). Кроме того, оценка удельного веса (доли) обучающихся ставит образовательные среды в неравное положение: чем большее число обучающихся, тем труднее индивидуализировать и дифференцировать обучение, а также оказать обучающимся эффективную поддержку в жизненно-профессиональном самоопределении.

Но известно, что социально-профессиональная компетентность обучающегося (интегративное личностно-профессиональное качество и главный целевой ориентир компетентностно ориентированного образовательного процесса) - многокомпонентная система, структурными составляющими которой являются компетенции (родственные компетенции можно объединять в личностно-профессиональные качества, например, в информационную компетентность, толерантность и т.д.). Известно, что становление компетенций и личностно-профессиональных качеств обучающихся - многофакторный процесс (зависит не только от начального уровня компетенций и деятельности образовательной среды). Поэтому второй показатель эффективности (точнее, группа показателей) - сопряжённость (синхронность) прироста взаимосвязанных компетенций или личностно-профессиональных качеств.

Это обусловлено тем, что сочетание высокого уровня одних компетенций с низким уровнем других может привести к печальным последствиям; и, наоборот, сочетание должных уровней взаимосвязанных составляющих социально-профессиональной компетентности - фактор профилактики (для индивида) всевозможных девиаций, а в целом - успешности жизнедеятельности и профессиональной деятельности. Например, сочетание у индивида высокого уровня физической культуры личности с низким уровнем индивидуального социального опыта, толерантности и конфликтологической компетентности - “гарантия” девиантного поведения, интолерантного отношения к “отстающим” (а при сочетании с правовым нигилизмом - низким уровнем правовой компетентности - и вовлечения в преступную деятельность). Или, например, сочетание должного уровня дисциплинированности (в основе - волевые качества) и важнейших профессиональных компетенций - фактор успешного прохождения стажировки на предприятиях, адаптации к производственной среде, преодоления трудностей профессиональной деятельности. Сопряжённость (синхронность) становления компетенций обучающихся можно отразить коэффициентами корреляции между продвижением (за период профессиональной подготовки) соответствующих компетенций. Например, весьма важно отслеживать (для групп и потоков обучающихся) коэффициенты корреляции между продвижением таких пар компетенций (или личностно-профессиональных качеств), как “физическая культура личности - толерантность”, “физическая культура личности - социальная ответственность”, “толерантность - конфликтологическая компетентность”, “толерантность - коммуникативная компетентность”, “дисциплинированность - профессиональные компетенции”, “информационная компетентность - социальная ответственность” (для профилактики информационной зависимости), “готовность к исследовательской деятельности - профессиональные компетенции”, “готовность к жизненно-профессиональному самоопределению - правовая компетентность”, “правовая компетентность - толерантность” и т.д. Тогда интегральным показателем (для группы или потока обучающихся) будет крепость корреляционной плеяды - сумма коэффициентов корреляции.

Третий показатель - эффективность личностно-профессионального роста обучающихся:

где N - число обучающихся, - эффективность личностно-профессионального роста i-го обучающегося. Модель усреднения обусловлена тем, что внешние (по отношению к образовательной среде) факторы личностно-профессионального развития обучающегося могут быть разнонаправленными. Например, один обучающийся не только добросовестно работает на занятиях по физической культуре (для формирования физической культуры личности), но и дополнительно занимается спортом вне образовательного учреждения, а его коллега по группе проживает в неблагополучном районе и имеет “друзей”, ведущих нездоровый образ жизни. Эффективность личностно-профессионального развития обучающегося. Здесь: T / , T // - соответственно нормативное и фактически затрачиваемое время на подготовку обучающегося, Q - уровень его личностно-профессионального развития. Например, если бакалавр в инженерном проходит подготовку по сокращённой программе (имеет среднее профессиональное образование), то срок подготовки - 3 года вместо стандартных 4 лет. Очевидно, что

где m - число компетенций индивида, Z i - уровень сформированности i-й компетенции по R-балльной линейной шкале. Число m также может варьироваться, например, в связи с получением дополнительного образования.

С точки зрения авторов, об эффективности образовательной среды свидетельствует положительная динамика ряда её параметров, соотнесённая со временем. Очевидно, что безопасность, устойчивость, осознаваемость, обобщённость, интенсивность, когерентность и структурированность образовательной среды связаны с качеством образования, т.е. с его способностью удовлетворять потребности общества и участников социально-педагогического взаимодействия (модальность - интегративная характеристика образовательной среды). Но темпы прироста широты и активности образовательной среды - соответственно четвёртый и пятый показатели её эффективности (такие параметры соответствуют синергетическому подходу, или модели “зажигания огня”), мобильность образовательной среды - шестой показатель. Широту и активность образовательной среды можно оценивать по линейной шкале, учитывая значимость (весовые коэффициенты) различных параметров.

Известно, что широта образовательной среды служит характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в неё . Широту образовательной среды можно оценить на основе показателей взаимодействия научно-педагогических коллективов (представлены в работе ), множества предприятий и организаций, являющихся деловыми партнёрами образовательной среды (кафедры или факультета), множества выпускников, с которыми поддерживаются стабильные контакты и т.д. Например, в 2013 году коллектив кафедры поддерживал деловые отношения с 20 сотрудников других кафедр, в 2014 году - с 30. Или, например, для факультета, готовящего бакалавров и магистров в области строительства и управления недвижимостью, деловыми партнёрами будут предприятия-застройщики города и региона.

Социальная активность образовательной среды служит показателем её социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания . С точки зрения авторов, при оценке активности образовательной среды необходимо учитывать её роль не только для общества в целом, но также для образовательной среды более высокого порядка, а также для самой себя. Так, например, коллектив программистов факультета компьютерных технологий может разрабатывать или модифицировать сайт образовательного учреждения. Или, например, студенты профильной кафедры могут участвовать в пополнении её электронных образовательных ресурсов (например, создавать мультимедийные материалы), и это также свидетельствует об эффективности функционирования образовательной среды. При оценке активности образовательной среды необходимо учитывать роль её научно-педагогических работников для научного сообщества разных уровней иерархии (прежде всего - оценивать показатели, основанные на цитируемости, методика представлена в работе ), уровень просоциальной деятельности студентов (типичный пример - деятельность волонтёрских движений) и т.д.

Следует особо остановиться на параметрах исследовательской деятельности научно-педагогического коллектива (предложены ранее авторами в работе ). Если социальную валентность и степень трансляции результатов исследования можно отнести к параметрам широты, то значимость - к параметрами активности (значимость оценивают не только по цитируемости публикаций, но и по внедренности результатов исследований в информационно-методическое обеспечение образовательного процесса и т.д.).

Авторы настоящей статьи полностью разделяют мнение, высказанное в работе , что показатели по исследовательской деятельности студентов, спортивной и физкультурно-оздоровительной работе, а также культурно-массовым мероприятиям следует отнести к активности образовательной среды. Но для диагностики эффективности образовательной среды как способности к эффективному использованию её ресурсов (а также ресурсов социальных систем более высокого уровня иерархии, ведь образовательная среда - тоже социум) необходима иная интерпретация показателей. Эффективность физкультурно-оздоровительной и спортивной работы

где ППС - число ставочных единиц профессорско-преподавательского состава, работающих на кафедре физического воспитания за анализируемый период времени, Р ФОСР - рейтинг достижений всех студентов в физкультурно-оздоровительной и спортивной работе. Модель расчёта объясняется тем, что кадровый ресурс образовательной среды - педагоги физической культуры - должны эффективно осуществлять спортизацию и валеологизацию физического воспитания студентов . Аналогично следует оценивать (но для факультета) эффективность культурно-массовой и социально-ориентированной работы.

Иным образом следует оценивать (как для кафедры, так и факультета) эффективность исследовательской деятельности студентов в образовательной среде (не следует путать эффективность исследовательской деятельности отдельного студента и социальной среды в целом). Во-первых, следует исключить из модели расчёта численность профессорско-преподавательского состава (с целью исключения искусственного “улучшения” эффективности путём сокращения знаменателя, а также дегуманизации диагностики). Во-вторых, необходимо помнить, что параметры, характеризующие исследовательскую деятельность студентов и её результаты, можно разделить на две категории: поддающиеся и не поддающиеся искусственному увеличению. К первым следует отнести число учебно-исследовательских работ, число докладов на студенческой научной конференции и т.д.; ко вторым - награды на всевозможных конкурсах, статьи и объекты интеллектуальной собственности с участием студентов, научно-практические и научно исследовательские работы и т.д. Известно, что научно-практическая деятельность студентов - промежуточное звено между учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельностью; её важнейшее отличие от первой - преемственность результатов на различных этапах образовательного процесса . В соответствии с синергетическим подходом (моделью “зажигания огня”), при диагностике эффективности исследовательской работы студентов необходимо учитывать, что опыт исследовательской деятельности, полученный на предыдущих этапах образовательного процесса, является “обучающим”, на последующих - зачётным (т.е. опыт исследовательской деятельности на предыдущих этапах образовательного процесса - важнейший фактор его накопления на последующих).

Интегральный показатель (кумулятивный индекс, рейтинг) достижений студентов в исследовательской деятельности: . Здесь: K i - весовой коэффициент i-го достижения (балл рейтинга за одно i-е достижение), M i - количество достижений i-го вида. Более точная модель расчёта должна учитывать классификацию показателей (достижений) в аспекте возможности искусственного “улучшения”, поэтому

Здесь: L - число медалей, выигранных на внешних конкурсах студенческих научных работ, S - число работ первой категории (научно-исследовательских работ), D - число работ второй категории (научно-практических работ), F - число работ третьей категории (учебно-исследовательских работ), G - число выступлений с докладами без презентации на студенческой научной конференции, Н - число выступлений докладов с презентациями на студенческой научной конференции, W - число выступлений на научных конференциях (не ниже регионального уровня), Q - число научных статей с участием студентов в журналах или сборниках. Напомним, что одним из авторов статьи ранее был предложен метод расчёта мониторинговых показателей, делающий бессмысленным искусственное увеличение входных параметров .

Для “взвешенной” оценки процесса исследовательской деятельности студентов введём скоростной параметр. Здесь: Т - время обучения студентов (для подготовки бакалавра - 4 года, магистра - 2 года и т.д.). Время обучения можно также измерять в семестрах.

Вместе с тем очевидно, что успешность исследовательской деятельности студентов зависит от накопленных ими знаний и умений, предусмотренных учебным планом, от операционного компонента готовности к исследовательской деятельности (знаний методов исследования и умения их применять), накопленного ими опыта исследовательской деятельности (поведенческого компонента). В рамках представленной проблемы повышение результативности и совершенствование механизмов исследовательской деятельности студентов находится в зависимости от её объёма и уровня в прошлом.

Таким образом, посредством отношения доли результативности исследовательской деятельности студентов в более поздние периоды обучения Р(С) 2 к доли результативности в более ранние периоды Р(С) 1 получаем значение коэффициента накопления её опыта:

Вследствие того, что подготовка бакалавра происходит в течение 4 лет, можно представить варианты накопления опыта самостоятельной творческой деятельности (таблица 1). Опыт, накопленный в более ранние периоды, назовём “обучающим”, в более поздние - “зачётным”.

Таблица 1.Варианты накопленного и накапливаемого опыта

Из таблицы 1 вытекает, что первый вариант - наиболее сложный, так как время накопления опыта исследовательской деятельности составляет всего один год, а его применение - последующие три года, наименее сложный - третий вариант с тремя годами накопления опыта и одним годом использования. Таким образом, коэффициенты накопления опыта в порядке уменьшения сложности будут выглядеть следующим образом:

Известно, что чем меньше опыта исследовательской деятельности получено, тем сложнее его развивать и накапливать. Математически коэффициент развития опыта исследовательской деятельности может быть представлен посредством отношения наиболее сложного накопления к наименее сложному:

что и отражает эффективность исследовательской деятельности студентов в образовательной среде.

Мобильность образовательной среды включает мобильность целей и технологий (методов, средств) образовательного процесса, мобильность содержания образования и его информационно-методического обеспечения, мобильного кадрового состава и т.д. Уровень инновационных процессов в образовательной среде можно, в целом, считать показателем её мобильности.

Результаты настоящего исследования позволяют выдвинуть практическую рекомендацию по совершенствованию управления образовательными средами (в целях повышения эффективности образовательных мезосред и микросред). Необходимо в рамках образовательных учреждений создавать информационную среду, представляющую собой мультибазовую систему, объединяющую разнородные информационные среды кафедр и факультетов. Единство информационной среды вуза должно обеспечиваться ведением общеуниверситетской базы данных, обработка которой позволит оценивать и сопоставлять эффективность различных образовательных микросред и мезосред, а также производить её факторный анализ. Необходимо налаженное социально-педагогическое взаимодействие между руководством образовательных сред различных уровней, с целью влияния на критические и значимые факторы эффективности микросред и мезосред. Безусловно, данная рекомендация реализуема при условии эффективности вуза (образовательной макросреды). Подобная рекомендация полностью соответствует современным модельным представлениям о сильнонеравновесных сложных системах, в которых множество прямых и обратных связей - основа их синергетического развития и эффективного функционирования . Кроме того, апгрейдовая система оплаты труда должна учитывать все результаты деятельности профессорско-преподавательского состава.

Заключение

Объективная диагностика эффективности образовательных сред - одна из наиболее актуальных и трудных задач в настоящее время. Сложность данной задачи обусловлена как многоаспектностью самого функционирования образовательных сред, так и их сложностью, а также неоднозначностью взаимосвязи между качеством и продуктивностью (эффективностью) функционирования образовательных сред различного уровня иерархии. Например, образовательная макросреда или мезосреда может функционировать неэффективно, а микросреда - эффективно (и наоборот).

Возникает вопрос: почему показатели эффективности образовательных мезосред и микросред (факультетов и кафедр) отличаются от показателей эффективности макросред (т.е. вузов)? Дело в том, что вуз - юридическое лицо и социально-экономический объект (структурная единица национальной экономики), обладающий уставом, бюджетом и иными атрибутами (кафедры и факультеты юридическими лицами не являются). И именно для вуза характерен авторитет в обществе (в том числе международном сообществе). Например, во всём мире известны именно МГУ имени М.В. Ломоносова, Оксфордский университет, Сорбонна и т.д. Кроме того, качество и продуктивность образовательных мезосред и микросред может существенно отличаться в пределах макросреды. Приведём интересный пример. Ведущий вуз России - МГУ имени М.В. Ломоносова - оценивается неоднозначно по различным шкалам (по Лондонской шкале он не входит в сотню лучших вузов мира, а по Шанхайской - входит). Но и по Шанхайской, и по Лондонской шкале математическое образование в ведущем вузе России входит по своему уровню в топ-100, а биологическое и химическое - нет.

Перспективы исследования - анализ фактических данных о деятельности образовательных микросред и мезосред, а также изучение взаимосвязи с показателями, предложенными академиком Российской Академии Образования В.А. Ясвиным . Другая задача - создание на основе синергетического и вероятностно-статистического подходов моделей саморазвития и повышения эффективности образовательных сред (мезосред и микросред). Анализ и обобщение результатов настоящего исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Объективная диагностика эффективности образовательных сред - одна из сложнейших метрологических задач. Актуальность её решениями обусловлена повышением требований общества и государства к системе образования, необходимостью создания условий для её инновационного развития, переходом российского образования на многоуровневую систему и необходимостью обеспечения преемственности между этапами.

2. Наборы показателей, отражающих эффективность функционирования образовательных сред, различаются для образовательных макросред, мезосред и микросред. Отличия обусловлены тем, что вуз - юридическое лицо и единица национальной экономики (как и всякое предприятие и организация). В то же время, наборы характеристических параметров для диагностики эффективности мезосред и микросред, универсальны, т.е. инвариантны по отношению к профилю образовательной и научной деятельности.

3. Эффективность образовательных сред неразрывно связана с синергизмом их функционирования, с их самоорганизацией и саморазвитием. Это означает, что результаты функционирования образовательной среды на предыдущих этапах - важнейшие факторы ещё большей продуктивности функционирования на последующих. У эффективных образовательных сред синергичный рост характерен, прежде всего, для таких параметров, как широта и социальная активность образовательной среды.

4. Современные информационные технологии позволяют получать первичную информацию о результатах функционирования образовательных сред и комплексно (всесторонне) её обрабатывать. Мониторинг эффективности образовательных сред немыслим без следующих информационных технологий: сетевых технологий (особенно корпоративных информационных систем и вычислительных сетей), технологий баз данных, компьютерного моделирования и автоматизированного системно-когнитивного анализа.

Литература

1. Григораш, О.В. О показателях оценки эффективности деятельности вузов / О.В. Григораш // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета. - № 95, 2014. - С. 1237-1262.

2. Гришаева, Ю.М. Об аспектах информационного взаимодействия системы профессионального образования и рынка труда / Ю.М. Гришаева, И.В. Круглова, В.А. Дикарев // Среднее профессиональное образование. - № 8, 2014. - с. 39.

3. Казаковцева, Е.В. Нечеткие системы финансово-экономического анализа предприятий и регионов / Е.В. Казаковцева, А.В. Коваленко, М.Х. Уртенов. - Краснодар: КубГУ, 2012. - 300 с.

4. Карлина, О.А. Участие в научно-исследовательской деятельности как условие личностного роста студентов / О.А. Карлина // Общество: социология, психология, педагогика. - № 3, 2014. - С. 22-25.

5. Киселева, Е.С. Математические модели преемственности в формировании личностно-профессиональных качеств / Е.С. Киселева, Л.Н. Караванская, М.Л. Романова, Р.В. Терюха // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. - № 6 (88), 2012. - С. 66-73.

6. Кожин, А.В. Синергетический подход к оценке эффективности учебного процесса / А.В. Кожин, Б.И. Бортник, Н.Ю. Стожко // Управленец. - № 4 (5), 2014. - С. 32-37.

7. Лойко, В.И. Современные модели и методы диагностики исследовательской деятельности научно-педагогических коллективов / В.И. Лойко, Д.А. Романов, О.Б. Попова // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета, № 112 (08), 2015.

8. Пашкус, Н.А. Конкурентоспособность вуза в условиях новой экономики: подходы к оценке / Н.А. Пашкус, В.Ю. Пашкус // Теория и практика общественного развития. - № 12, 2014. - С. 122-127.

9. Петьков, В.А. Оптимизация процесса управления физической культурой и спортом в муниципальном образовании / В.А. Петьков, Э.Э. Кочкаров, Э.А. Кубеков // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - № 4 (146), 2014. - С. 140-145.

10. Петьков, В.А. Метод формирования показателей мониторинга эффективности функционирования социальных систем / В.А. Петьков, Д.А. Романов // Общество: социология, психология, педагогика. - № 5, 2015. - С. 3-10.

11. Филоненко, В.А. Самоорганизация в профессиональном становлении личности будущего педагога / В.А. Филоненко, В.А. Петьков // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - № 4 (129), 2013. - с. 82-88.

12. Хлопова, Т.П. Мониторинг качества образования в современных условиях / Т.П. Хлопова, М.Л. Романова, Т.Л. Шапошникова. - Краснодар: КубГТУ, 2013. - 166 с.

13. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.

14. Christiansen J.A. Building the innovative organization: Management systems that encourage innovation. - New York: St. Martin"s Press, 2000. - 357 p.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях интеграции образовательных учреждений. Разработка образовательной модели. Новый организационно-экономический механизм. Эффективность реализации инноваций в образовательных учреждениях.

реферат , добавлен 11.10.2015


Анализ реформы системы образования и мониторинга эффективности средних профессиональных учебных заведений Российской Федерации. Особенности образовательных услуг. Опыт осуществления оценки качества с участием потребителей и трудности субъектов оценки.

курсовая работа , добавлен 04.02.2014


Ознакомление с теоретическими предпосылками диагностической проверки и оценки образовательных результатов учащихся в учебном процессе. Рассмотрение и характеристика особенностей средств диагностики образовательных результатов младших школьников.

дипломная работа , добавлен 24.09.2017


Требования к образовательным достижениям младших школьников. Традиционный и инновационный подходы к оценке достижений учащихся в начальной школе. Дорожная карта "Детство 2030" в современных образовательных условиях. Формы оценки знаний и умений учащихся.

курсовая работа , добавлен 22.04.2016


Анализ социально-образовательных инноваций: Болонский процесс; развивающее обучение; Единый государственный экзамен; профильное обучение. Методика исследования особенностей внедрения профильного обучения в образовательных учреждениях города Красноярска.

дипломная работа , добавлен 06.05.2011


Повышение эффективности учебного процесса в профессиональном училище как педагогическая проблема. Понятие и сущность рейтингового контроля. Зависимость оценки знаний учащихся от коэффициента усвоения (В.П. Беспалько). Открытый рейтинг (по В. Шаталову).

дипломная работа , добавлен 11.10.2011


Понимание образования как личностно-ориентированной культурной деятельности. Проблемы создания высококачественной и высокотехнологичной информационно-образовательной среды. Ключевые факторы и процессы, определяющие образование и развитие человека.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Обоснование необходимости реформирования системы внутришкольного управления в связи с современными задачами условиями существования школы. Анализ опыта успешных образовательных систем по материалам отчета центра МакКинзи. Источники финансирования проекта.

курсовая работа , добавлен 15.12.2010


Сущность мониторингового исследования качества профессиональных знаний будущих электромонтеров посредством применения электронных образовательных ресурсов содержание процедуры мониторинга как системы сбора информации при изучении энергетических дисциплин.

статья , добавлен 24.04.2018


История образования, структура и факультеты Северо-Кавказского федерального университета. Организационные основы деятельности филиала, трудоустройство выпускников факультетов. Задачи основных факультетов университета как структурных подразделений филиала.

Для изучения социально-психологических характеристик безопасности могут использоваться следующие методы:

экспертный опрос

анкетный опрос

моделирование

визуальная психодиагностика

контент-анализ

тестирование

Сегодня можно отметить два подхода к оценке образовательной среды – диагностический, состоящий из пакета психодиагностических методик, адресованный отдельным участникам, и экспертный, включающий набор оценочных суждений как самих участников учебно-воспитательного процесса, так и независимых экспертов, знающих или знакомящихся с состоянием образовательной среды

Средовая диагностика включает в себя специфический набор действий, дающих возможность судить о состоянии среды и личности; определение типа личности, образа жизни и среды функционирования воспитательной системы; обследование реальной среды и оценивание её возможностей; выяснение бытующих у обучающихся значений среды, господствующих в ней стихий и доминирующих переменных образа жизни; нахождение позитивных элементов среды; установление типа личности обучающегося (если это нормативная диагностика) или же с прежними результатами (релятивная диагностика)

Диагностический подход к оценке эффективности образовательной среды содержит три основных аспекта: анализ структуры компонентов образовательной среды; изучение результатов воздействия среды на её участников; изучение первых двух аспектов.

Данный подход к формированию безопасного поведения личности предполагает социально-психологическую диагностику личности; социально-психологическое консультирование; проведение тренингов по формированию социально-психологической компетентности, связанной с обеспечением безопасного поведения.

Для диагностики характеристик личности, которые могут выступать в качестве детерминант её опасного поведения, существуют разнообразные методики, которые изложены в многочисленных публикациях. Диагноз позволяет проводить занятия целенаправленно и эффективно, выявить те характеристики личности, которые могут или спровоцировать опасные ситуации, или поставить личность в опасное положение, сопряжённое с применением насилия и обмана.

Диагностика безопасности образовательных учреждений распадается на методы и методики изучения внутренних и внешних угроз. Методами диагностики угроз для образовательных учреждений являются: методы психосемантического напряжения – ассоциативный эксперимент, незаконченные предложения, ранжирование опасностей и ситуаций учебной деятельности учеников; экспертный опрос, метод тестов, а именно СОП (склонность к откланяющемуся поведению), опросник Басса-Дарки, патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) Л.В.Личко, тест С.Розенцвейга, тест Томаса, социометрическая методика, тест-опросник на изучение общей самооценки личности; анкетирование, метод изучения организационной культуры – шкала Р.Лайкерта, контент-анализ, наблюдение и беседа. В качестве форм специальных занятий с учениками выступают: обучающие программы, психологический тренинг, психотехнические игры, психологическое моделирование задач, условий и трудностей учебной деятельности и жизнедеятельности учеников.

Для диагностики некоторых угроз безопасности образовательных учреждений существуют специализированные психодиагностические методики. Например, опросник по выявлению особенностей мотивации потребления алкоголя подростками (модификация методики МПА В.Д.Завьялова), тест исследования склонности к зависимому поведению Менделевича или показатель делинквентности в ПДО.

Патохарактерологический опросник Л.В.Личко наиболее полно позволяет диагностировать психологические характеристики девиантного поведения. Но и он ориентирован на клиническую область применения, клинические феномены и направлен, в первую очередь на изучение характерологических черт личности, а не непосредственно той психологической реальности, которая стоит за феноменом отклоняющегося поведения

ПДО включает 25 таблиц - наборов фраз («Самочувствие», «Настроение» и др.) В каждом наборе от 10 до 19 предлагаемых ответов. С испытуемым проводится два исследования. В первом исследовании ему предлагается в каждой таблице выбрать наиболее подходящий для него ответ и соответствующий номер поставить в регистрационном листе № 1 (образцы регистрационных листов приведены в Приложении). Если в каком-либо наборе подходит не один, а несколько ответов, допускается сделать два-три выбора. Более трех выборов в одной таблице делать не разрешается. В разных таблицах можно сделать неодинаковое число выборов. Во втором исследовании предлагается выбрать в тех же таблицах наиболее неподходящие, отвергаемые ответы (при желании можно выбрать в каждой таблице два-три неподходящих ответа, но не более) и поставить соответствующие номера в регистрационном листе № 2. В обоих исследованиях разрешается отказываться от выбора ответа в отдельных таблицах, проставляя 0 в регистрационном листе. ПДО не пригоден для исследования подростков при наличии выраженной интеллектуальной недостаточности (так называемая пограничная умственная отсталость не препятствует обследованию) или острого психотического состояния с нарушением сознания, бредом, галлюцинациями и т.п., а также при выраженном психическом дефекте шизофренического, органического и других типов. В случаях явно негативного отношения к обследованию, оно может проводиться только после психотерапевтической беседы и установления хорошего контакта.

Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению А.Н.Орела (СОП) является стандартизированным тест-опросником, предназначенным для измерения готовности (склонности) подростков к реализации различных форм отклоняющегося поведения. Опросник представляет собой набор специализированных психодиагностических шкал, направленных на измерение готовности (склонности) к реализации отдельных форм отклоняющегося поведения. Методика предполагает учет и коррекцию установки на социально желательные ответы испытуемых. Шкалы опросника делятся на содержательные и служебную. Содержательные шкалы направлены на измерение психологического содержания комплекса связанных между собой форм девиантного поведения, то есть социальных и личностных установок, стоящих за этими поведенческими проявлениями. Служебная шкала предназначена для измерения предрасположенности испытуемого давать о себе социально-одобряемую информацию, оценки достоверности результатов опросника в целом, а также для коррекции результатов по содержательным шкалам в зависимости от выраженности установки испытуемого на социально-желательные ответы.

Личностный опросник, разработанный А. Бассом и А. Дарки в 1957 г. предназначен для диагностики агрессивных и враждебных реакций. По мнению авторов, под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу. Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т.д. Данный опросник широко распространен в зарубежных исследованиях, в которых подтверждаются его высокие валидность и надежность. Опросник используется также и в отечественных работах , однако данные о его стандартизации на отечественных выборках не указываются.

Методика определения мотивации потребления алкоголя (МПА) позволяет не только определить уровень выраженности склонности к потреблению спиртного, но и определить структуру мотивации потребления. Методика рекомендуется в первую очередь для консультационной работы ввиду отсутствия шкалы лжи. Опросник по выявлению особенностей мотивации потребления алкоголя предложен В.Ю.Завьяловым для мужчин. Определенным преимуществом методики является направленность на мотивацию потребления - менее скрываемый фактор, чем количество и частота приема спиртных напитков.Опросник включает 9 шкал по 5 утверждений в каждой, чем больше баллов набрано по какой-либо шкале, чем более значимы для обследуемого данные мотивы.

Первая триада шкал образует группу "социально-психологических" мотивов приема алкоголя: традиционные, социально-обусловленные, культурально - распространенные мотивы; cубмиссивные мотивы, отражающие подчинение давлению других людей или референтной группы в плане приема алкоголя; псевдокультурный тип мотивов, свидетельствующий о стремлении человека приспособить свой личный опыт к "алкогольным ценностям" социальной микросреды, в которой он функционирует.

Вторая триада образует группу личностных, персональных мотивов потребления алкоголя: гедонистические мотивы, отражающие стремление получить физическое и психологическое удовлетворение от действия алкоголя, а также опыт переживания алкогольной эйфории; атарактические мотивы, связанные с желанием нейтрализовать негативные эмоциональные переживания - напряжение, тревогу, страх с помощью алкоголя; мотивы гиперактивации поведения (стимулирующий, растормаживающий эффект) и насыщения сенсориума с помощью выпивки, отражающие стремление выйти из состояния скуки, психологической "пустоты", душевного бездействия, либо желание усилить эффективность своего поведения.

Третья триада образует собственно патологическую мотивацию потребления алкоголя, фактор болезненного влечения: "похмельная" мотивация - стремление с помощью алкоголя снять абстинентные явления, дискомфорт, связанный с отсутствием алкоголя, улучшить самочувствие; аддиктивные мотивы, отражающие фиксацию в сознании истинного влечения к алкоголю, "жажду" алкоголя; мотивы самоповреждений - стремление пить назло себе и другим в качестве протеста, из-за потери, якобы, перспективы в будущем для себя, утраты смысла жизни.

Экспертный подход к оценке образовательной среды, как правило, нацелен на комплексный анализ её развивающих возможностей. Специалисты утверждают, что именно развивающая функция экспертизы является системообразующей – «Назначение экспертизы в образовании как особого способа изучения образовательных процессов и явлений заключается именно в том, чтобы служить средством и такого самопознания, рефлексии его развития»

С.К. Братченко добавляет, что «экспертиза – это особый способ изучения действительности, который позволяет увидеть и понять то, что нельзя измерить или вычислить, который осуществляется компетентными и независимыми специалистами, и в котором именно субъективному мнению и ответственному решению экспертов придаётся решающее значение»

По мнению Братченко, составляющими гуманитарной экспертизы в образовании (ГЭО) могут выступать учащиеся, преподаватели, учебно-воспитательный процесс, уклад жизни школы, среда и окружение

3.3.

Образовательная среда рассматривается нами как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития , содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

В данном определении особое методологическое значение приобретает понятие «возможности», которое предполагает активную роль самой личности (т.е. ее субъектную позицию) в освоении развивающих ресурсов среды, поскольку определяется в равной мере как специфическими свойствами среды, так и свойствами личности (Дж. Гибсон). Возможность — мостик между человеком и средой. В то же время «влияния» и «условия» предполагают воздействие «активной» среды на «пассивного» человека, т.е. предопределяют объектную позицию школьников.

Понятие «образовательная среда» выступает как родовое для таких понятий «школьная среда», «семейная среда», среда подросткового клуба, среда спортивной секции и т.п.

Разработанная нами методика психолого-педагогической экспертизы школьной среды 4 позволяет анализировать образовательную среду на различных уровнях:

образовательной среды отдельного ребенка,

локальной образовательной среды (школы).

Анализ образовательной среды проводится с помощью следующих дескрипторов : модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность.

Широта образовательной среды служит ее структурно-содержательной характеристикой, показывающей какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в нее.

Интенсивность образовательной среды — ее структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления.

Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М, 2000.

Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной ха­рактеристикой. В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения. В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды выступает, в частности, коэффициент модальности, который отражает степень использования воспитанниками развивающих возможностей (ресурсов среды). Коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности.

Степень осознаваемости образовательной среды — показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

Устойчивость образовательной среды характеризует ее стабильность во времени. Если другие параметры дают синхроническое описание образовательной среды, то параметр устойчивости позволяет осуществить ее диахроническое описание.

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов.

Эмоциональность образовательной среды иллюстрирует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов.

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность.

Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности.

Социальная активность образовательной среды — показатель ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания.

Мобильность образовательной среды характеризует ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания.

Следует особо отметить, что разработанная нами методическая система «проектирование-экспертиза» в значительной мере исключает ситуацию «обреченности на успех», весьма характерную для многих проектно-диагностических систем. Такая ситуация возникает, когда и проектирование образовательного процесса, и его последующая экспертиза производятся на основании одних и тех же параметров. Если образовательный проект был направлен на достижение изменений определенных показателей (от развития мышления до изменения социальной организации учебной группы), то последующая диагностика по этим же показателям практически наверняка констатирует их позитивную динамику. В нашей системе проектирование среды ведется на основе алгоритма, включающего требования к эффективной организации ее организационно-технологического, социального и пространственно-предметного компонентов, а также комплекса средовых возможностей удовлетворения личностных потребностей субъектов образовательного процесса, в то время как экспертиза основана на использовании выше перечисленных системных параметров среды (широта, интенсивность и т.д.). Связь между проектным и экспертным комплексами носит, таким образом, не формальный прямолинейный характер, а отражает глубокие системные корреляции. Конечно, такой подход предъявляет к проектировщикам более жесткие требования, но и осуществляет более качественное проектирование образовательной среды.

Периодически проводя экспертизу образовательной среды (методом включенной экспертизы), администрация и педагоги-наставники могут обеспечить четкий контроль динамики ее развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перераспределения ресурсов, если представляется необходимым увеличить показатель того или иного параметра.

Получив определенную картину состояния образовательной среды, руководитель (педагог) определяет стратегию ее дальнейшего развития. Принципиальное значение при повторной экспертизе имеет количественный прирост («дельта») уровня тех параметров, которые были ранее определены как стратегически приоритетные, повышение показателей которых было запланировано.

Рис. 3. Графическое представление результатов экспертизы школьной образовательной среды.

3.3.1. МЕТОДИКА ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

БЛАНК ЭКСПЕРТИЗЫ ШКОЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ АДМИНИСТРАЦИИ И ПЕДАГОГОВ

Экспертиза образовательной среды в школе

В соответствии с Законом «Об образовании в Российской федерации» право на образование имеют все дети, в том числе с ограниченными возможностями здоровья. Основной нормативно-правовой документ определяет стратегическую цель образования учащихся с атипичным развитием. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования и апробируемый стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья инициируют педагогов на создание специальных условий обучения, воспитания и развития для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Во ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья пристальное внимание уделяется требованиям к результатам освоения основных образовательных программ в виде набора «академических» и «жизненных» компетенций. Кроме того, устанавливаются требования к личностным, предметным и метапредметным результатам освоения отдельных разделов образовательных программ. Формирование значимых для обучающихся, воспитанников с психофизическими нарушениями универсальных учебных действий осуществляется в образовательной среде специального (коррекционного) учреждения. Нами среда понимается как непрерывная пространственно-временная совокупность, объединяющая целенаправленно проектируемые и реализуемые условия взаимодействия субъективного мира развивающейся личности и объективного мира с целью реализации личностного потенциала и достижения личностных результатов каждого субъекта образовательного процесса.

Образовательная среда и ее направленность на умственное и психическое развитие детей, ее роль в личностном благополучии ребенка и значимость при установлении межличностных отношений рассматривались исследователями в основном для нормотипичных детей (В.С. Библер, Г.А. Ковалев, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.). Изучение возможностей среды специального (коррекционного) учреждения для достижения образовательного эффекта до сих пор если и осуществлялось, то опосредованно. Эти исследования были направлены на описание компонентов ее структуры для организации учебно-воспитательной работы с обучающимися, воспитанниками (Л.С. Бейлинсон, Б.В. Белявский, О.Ю. Буторина, В.В. Мамаев, М.В. Матвеева, Т.А. Соловьева, Т.Н. Щербакова, В.В. Юнина и др.).

Целью исследования выступает целостная оценка параметров психолого-педагогической экспертизы образовательной среды специального (коррекционного) учреждения как фактора инновационных процессов в управлении образовательными ресурсами учебного заведения.

Материал и методы исследования

Объект экспертизы – специальная (коррекционная) школа для обучающихся с умственной отсталостью.

Предмет экспертизы – психолого-педагогическая организация образовательной среды.

Цель экспертизы – соответствие психолого-педагогических условий в образовательной организации и их иерархии для достижения основной образовательной цели – «введение в культуру ребенка с особым развитием по разным причинам из нее выпадающего» .

Критерии экспертизы – приоритет достижения личностных результатов каждым обучающимся, воспитанником; освоение «академических» и «жизненных» компетенцийс учетом возможностей и способностей каждого; учет психолого-педагогических и типологических особенностей учащихся для адекватного моделирования и проектирования образовательной среды и разработки рабочих программ учебных дисциплин.

В основу методики описания образовательной среды как сложной системы положены психодиагностические параметры, разработанные для анализа отношений . Содержанием экспертизы стало обобщение собственных впечатлений авторов статьи – консультантов образовательного учреждения, изучение предметно-пространственных ресурсов организации. Параллельно проводились беседы с учителями, воспитателями, узкими специалистами, родителями. Учитывая, что даже нормально развивающиеся школьники склонны к самоотчету, а не обобщению объективных данных, включение учащихся с ментальными нарушениями как субъектов экспертизы не проводилось. В ходе экспертизы образовательной среды оценивалась ее широта, интенсивность, степень осознаваемости и устойчивость, а также эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, активность и мобильность .

Результаты исследования и их обсуждение

В результате пилотажного исследования и количественной оценки параметров образовательной среды мы получили следующие результаты от трех групп респондентов – администрации, учителей и родителей (всего 45 участников).

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность. Показатели доминантности среды у администрации, учителей и родителей соответственно 6,71; 7,31; 8,19. Это означает, что школа как сфера профессиональной деятельности, источник средств существования, как социальный институт в иерархии ценностей респондентов занимает довольно высокое положение. Показатели доминантности среды школы для родителей ожидаемы. К детям с особым развитием, особенно с ментальными нарушениями, общество до сих пор демонстрирует интолерантное отношение. А специальный педагог принимает ребенка как абсолютную ценность и умеет учить и развивать его с опорой на «безграничные» потенциальные возможности. Образ жизни большинства семей учащихся, так или иначе, обусловлен вовлеченностью в жизнь школы; многие меняют место жительства, чтобы у ребенка была возможность посещать данное образовательное учреждение.

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов. У учителей и родителей этот показатель на втором месте по степени выраженности: соответственно 6,52 и 5,95. Условно высокий показатель у педагогов означает, что большинство сотрудников школы по существу составляют единую профессиональную команду, школа является базовой площадкой для повышения квалификации коллег из других образовательных учреждений, в системе проводятся конференции и семинары профессиональной направленности, в школе работают представители вузовской науки. У родителей достаточно высокая оценка обобщённости среды связана, на наш взгляд, с тем, что родители ощущают влияние согласованных адекватных действий по линии «родители-администрация-учителя-классный руководитель», в учреждении активно работает родительский комитет. Не менее значимо, что часть родителей является педагогами школы или входит в состав технической команды. У администрации показатель обобщенности среды в системе находится на четвертом месте: 4,03. Мы объясняем это отсутствием серьезной концепции развития учебного заведения, декларированием новых подходов к целям, содержании, принципам и методам обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии, разработкой нормативно-правовой базы и отсутствием единых методических требований к педагогам со стороны администрации. Как нам кажется, и административная команда с этим согласна, ряд педагогов школы не понимают и не принимают специфику коррекционно-педагогического процесса, у них не сформировано дефектологическое мышление.

Второе место по степени значимости для администрации (6,05) и третье – для учителей (6,22) и родителей (4,65) занимает такой показатель, как интенсивность образовательной среды, показывающая степень насыщенности коррекционно-развивающими условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления. Этот показатель говорит о том, что образовательная среда довольно активно декларирует коррекционно-педагогический контекст развития личности обучающегося, воспитанника в урочной и внеурочной деятельности. Также среда стремится задать условия для профессионального роста педагогов. При этом на практике имеет место несоответствие смоделированных и реализованных условий.

Мобильность образовательной среды как способность к органичным эволюционным изменениям дополнена нами новым содержанием с учетом современных условий образования (интеграции и инклюзии). Мобильность – это способность компонентов среды иерархически перестраиваться с учетом новых обстоятельств, условий, технических возможностей и др. Интересны полученные результаты. Родителями среда вовсе не оценена как мобильная. Этот показатель отмечен администрацией (3,25) и учителями (5,44). Сравнительно высокий балл, полученный при оценивании педагогами, детерминирован готовностью учителей принимать новые цели образования, варьировать содержание и методы образования лиц с нарушениями ментальной сферы, осваивать новые профессиональные компетенции. При этом для администрации школы большую значимость имеет не потенциальная, а актуализированная готовность педагогических кадров, которая сформирована недостаточно.

Результаты экспертизы образовательной среды специального (коррекционного) учреждения

www.fundamental-research.ru

Экспертиза образовательной среды внешкольного учебного заведения

Министерство образования и науки, молодёжи и спорта Автономной Республики Крым

Крымское республиканское внешкольное учебное заведение

«ЦЕНТР ЭКОЛОГО-НАТУРАЛИСТИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЁЖИ»

ЭКСПЕРТИЗА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

ВНЕШКОЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

(инструктивно-методический материал по проведению диагностики образовательной среды учебного заведения по методике В.А.Ясвина)

по работе с одарёнными

детьми и учащейся молодёжью

внешкольного учебного заведения

творчества учащейся молодёжи»

^ Воспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом.

^ МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ В.А.ЯСВИНА 1

1.1. ПОНЯТИЕ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА»

Под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

^ 1.2. ТИПОЛОГИЯ «ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ СРЕДЫ» ЯНУША КОРЧАКА

Догматическая среда характеризуется следующим образом: «Традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив. Дисциплина, порядок и добросовестность. Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая из твердости, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте. Самоограничение, самопреодолевание, труд как закон, высокая нравственность как навык. Благоразумие, доходящее до пассивности, одностороннего незамечания прав и правд, которых не передала традиция, не освятил авторитет, не закрепил механически шаблон поступков. Догматом могут быть земля, костел, отчизна, добродетель и грех; могут быть: наука, общественно-политическая работа, богатство, борьба, а также Бог - Бог как герой, божок или кукла. Не во что, а как веришь».

В качестве примера организации догматической среды в наиболее ярко выраженной форме можно привести, прежде всего, монастырь и армию. Безусловно, семья с крепкими религиозными традициями также формирует воспитывающую среду догматического типа. Именно такая среда является основой психологической «обработки» адептов различных сектантских течений и группировок.

Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде, характеризуется, прежде всего, высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-либо трудовую деятельность.

Идейная среда: «Сила ее не в твердости духа, а в полете, порыве, движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления - есть добрая воля. Нет догм - есть проблемы. Нет благоразумия - есть жар души, энтузиазм. Сдерживающим началом здесь - отвращение к грязи, моральный эстетизм. Бывает, здесь временами ненавидят, но никогда не презирают. Терпимость тут не половинчатость убеждений, а уважение к человеческой мысли, радость, что свободная мысль парит на разных уровнях и в разных направлениях - сталкиваясь, снижая полет и вздымая - наполняет собой просторы. Отважный сам, ты жадно ловишь отзвуки чужих молотов и с любопытством ждешь завтрашнего дня, его новых восторгов, недоумений, знаний, заблуждений, борьбы, сомнений, утверждений и отрицаний».

Идейная среда формируется, например, в различных творческих группах, особенно на стадии их первоначального становления и развития. Это может быть и музыкальный ансамбль, и конструкторское бюро, и команда КВН. Важнейшее условие формирования именно идейной среды - отсутствие в творческой группе авторитарного лидера, который навязывает другим свою точку зрения, игнорируя или жестко критикуя мнения других. Как только появляется такой человек или кто-то из членов группы начинает выказывать нетерпимость к позициям своих соратников, идейная среда перестает существовать, трансформируясь в какой-либо другой тип среды. Идейная среда - самая хрупкая и неустойчивая, о чем свидетельствуют, в частности, нередкие распады различных творческих коллективов, так успешно начинавших свою деятельность.

В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков.

Среда безмятежного потребления

Среда безмятежного потребления: «Душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброта, трезвости сколько надо, самосознание, какое добывается без труда. Нет упорства ни в желании сохранить, продержаться, ни в стремлении достичь, найти. Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия и ленивой, консервативной привычки, снисходительности к современным течениям, среди привлекательной простоты. Здесь он может быть всем, чем он хочет: сам - из книжек, бесед, встреч и жизненных впечатлений - ткет себе основу мировоззрения, сам выбирает путь». Корчак подчеркивает, что в среде безмятежного потребления работа никогда не служит какой-либо идее, не рассматривается как место в жизни, не является самоцелью, а лишь средством для обеспечения себе удобств, желательных условий.

В качестве характерного примера среды безмятежного потребления может служить образ жизни значительной части провинциального русского дворянства XIX века, каким он описан классиками русской литературы: «обломовщина», «маниловщина» и т.п.

По мнению Корчака, в подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка скрывается в своей раковине.

Среда внешнего лоска и карьеры

Наконец, среда внешнего лоска и карьеры: «Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма - искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и продают».

Основные черты личности, формирующейся в такой среде, - фальшь и лицемерие - «искусная игра» и «точно пригнанная маска», стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п.

Таким образом, согласно типологии Корчака, догматическая среда способствует формированию зависимого и пассивного ребенка; идейная - свободного и активного; безмятежного потребления - свободного, однако, пассивного, карьерная среда- активного, но зависимого.

^ 1.3. МЕТОДИКА ВЕКТОРНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Методика векторного моделирования образовательной среды предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода - зависимость» и ось «активность - пассивность» . Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса - возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале («активности», «пассивности», «свободы» или «зависимости») один пункт. На основании эмпирических педагогических характеристик личности ребенка, приводимых в работах Корчака и Лесгафта, «активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; «пассивность» - как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс «пассивности» на данной шкале может рассматриваться как «нулевая активность»; «свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т.п.; наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п.

По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду.

^ 1.4. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ОТВЕТОВ

Для оси «свобода - зависимость»:

1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде?

а) личности; б) общества (группы).

Констатация приоритета личностных интересов и ценностей над общественными интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, - соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; в случае констатации приоритета общественных интересов - присваивается балл по шкале «зависимость».

^ 2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия?

а) воспитатель к ребенку; б) ребенок к воспитателю.

Если отмечается, что в данной образовательной среде доминируют ситуации, когда воспитатель подстраивается к ребенку (или, по крайней мере, существует стремление воспитателей к такому положению), то это также интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, - соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; если же констатируется, что ребенок вынужден приспосабливаться к своим воспитателям, то присваивается балл по шкале «зависимость».

^ 3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной среде?

а) индивидуальная; б) коллективная (групповая).

Ориентация образовательной среды на индивидуальную форму воспитания интерпретируется как наличие в среде дополнительной возможности для свободного развития самостоятельного ребенка, - присваивается балл по шкале «свобода»; в случае приоритета в образовательной среде коллективного воспитания присваивается балл по шкале «зависимость».

Для оси «активность - пассивность»:

4. Практикуется ли в данной образовательной среде наказание ребенка?

Отсутствие наказаний рассматривается в качестве условия, способствующего развитию активности ребенка, - присваивается балл по шкале «активность», при наличии в данной образовательной среде системы наказаний (используемой как прямо, так и опосредованно) - присваивается балл по шкале «пассивность».

^ 5. Стимулируется ли в данной образовательной среде проявление ребенком какой-либо инициативы?

Если в рассматриваемой образовательной среде можно констатировать положительное подкрепление инициативы ребенка (как сознательное, так и бессознательное), то это интерпретируется как дополнительная возможность развития его активности, присваивается балл по шкале «активность»; если же проявленная ребенком инициатива, как правило, может обернуться для него различного рода неприятностями, то присваивается балл по шкале «пассивность».

^ 6. Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления ребенка?

В случае, когда в образовательной среде существуют условия, при которых творчество ребенка стимулируется или может быть оценено, такая среда рассматривается как способствующая развитию активности, - присваивается балл по шкале «активность»; если же творческие проявления ребенка игнорируются, остаются, как правило, незамеченными и неоцененными - присваивается балл по шкале «пассивность».

На основе такой диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов (рис. 1): «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая воспитывающая среда» по Я.Корчаку); «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я.Корчаку); «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка («среда безмятежного потребления» по Я.Корчаку); наконец, «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я.Корчаку).

^ 1.5. ПОСТРОЕНИЕ ВЕКТОРА

Таким образом, путем простейшего математического построения может быть получен один из двенадцати теоретически возможных векторов (по три в каждом из четырех секторов системы координат), моделирующих определенный тип образовательной среды.

Например, анализируя какую-либо образовательную среду, мы получаем по три балла по шкале «зависимости» и шкале «активности» и по ноль баллов по шкале «свободы» и шкале «пассивности» (рис. 3 А), - такая образовательная среда может быть обозначена как «типичная карьерная образовательная среда».

В другом примере мы получаем один балл по шкале «свободы», два балла по шкале «зависимости» три балла по шкале «активности» и ноль баллов по шкале «пассивности». Поскольку баллы, полученные на оси «свобода - зависимость», распределились по разным шкалам, необходимо получить их сумму с учетом знака каждого балла («+» или «-»): -1 + 2 = +1, то есть в итоге в расчет идет один балл по шкале «зависимости» (рис. 3 Б). Такой вектор моделирует «карьерную» образовательную среду, стимулирующую высокую активность и предполагающую небольшую степень зависимости. Эта образовательная среда может быть обозначена как «карьерная образовательная среда зависимой активности».

Возможен также вариант, когда мы получаем ноль баллов по шкале «свободы», три балла по шкале «зависимости», два балла по шкале «активности» и один балл по шкале «пассивности». Поскольку баллы, полученные на оси «активность - пассивность», распределились по разным шкалам, необходимо получить их сумму с учетом знака каждого балла («+» или «-»): +2 -1 = +1, то есть в итоге в расчет идет один балл по шкале «активности» (рис. 3 В). Теперь, соответствующий вектор моделирует «карьерную» образовательную среду, способствующую развитию высокой степени зависимости и малой степени активности - «карьерная образовательная среда активной зависимости». Аналогичная картина возможного построения моделирующих векторов может быть получена в каждом секторе системы координат.

Наконец, могут быть получены два балла по шкале «свободы» и один балл - по шкале «зависимости»: +2 — 1 = +1, а также два балла по шкале «активности» и один балл - по шкале «пассивности»: +2- 1 = +1.

^ 1.6. «ОБЩЕСТВЕННЫЙ ВЕТЕР»

Очевидно, что за исключением редких случаев полной изоляции личности от широких социальных контактов (монастырь, секта, деревенская глушь и т.п.) на характер ее развития помимо доминирующей воспитывающей среды семьи или образовательного учреждения, то есть среды функционирования структуры, будут оказывать влияние те или иные взаимодействия с другими людьми, с обществом в целом, то есть среды обитания. В реальной жизненной ситуации на развитие личности ребенка оказывает влияние, как правило, не один тип образовательной среды, а несколько, в частности, неизбежно сказывается «влияние улицы». Попробуем смоделировать действие такого влияния.

Чтобы определить направление вектора широкого общественного влияния на характер развития личности, мы провели простейший, но широкомасштабный опрос самых разных людей (в России и Латвии). Мы спрашивали: «Окружающие люди, общество в целом, создают условия для повышения уровня Вашей личностной свободы или зависимости; активности или пассивности?». Основываясь на, увы, пессимистических данных нашего опроса, находя их, однако, не лишенными здравого смысла, мы ввели в нашу методику моделирования вектор влияния широкой социальной среды, назвав его «общественный ветер». Итак, общественный ветер «дует» в направлении зависимости и пассивности, совпадая в этом с вектором, моделирующим догматическую среду, что тоже вовсе не кажется странным. Люди, сформировавшиеся в догматической среде, вольно или невольно продолжают ее продуцировать.

^ 1.7. ПАРАМЕТРЫ ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Для экспертизы образовательной среды должен быть разработан аппарат ее формального описания на основе системы соответствующих параметров. В качестве методической основы такого описания образовательной среды нами (автором методики – прим. ) используется система психодиагностических параметров, разработанная для анализа отношений (Мясищев, 1960; Ломов, 1984; Дерябо, Ясвин, 1994). Данный комплекс измерений базируется на общеметрических категориях и, соответственно, может быть использован для характеристики различных систем, в том числе и такой сложной системы, как образовательная среда.

Выделяются пять «базовых» параметров: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость; а также шесть параметров «второго порядка»: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, активность. Параметр принципиальности с точки зрения методической целесообразности, обусловленной спецификой объекта анализа, содержательно «присоединен» нами к параметру устойчивости, а также дополнительно введён новый параметр - «мобильность образовательной среды».

^ 1.8. МОДАЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной характеристикой. В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения. Однако, в процессе установления модальности конкретной образовательной среды часто используется ее количественный анализ по избранным критериям.

Модальность образовательной среды может быть представлена с помощью методики векторного моделирования. В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости).

Таким образом, образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных Я.Корчаком:

1. «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая воспитывающая среда» по Я.Корчаку);
2. «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я.Корчаку);
3. «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка («среда безмятежного
   потребления» по Я.Корчаку);

4) «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я.Корчаку).

В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды может использоваться коэффициент модальности, который показывает степень использования учащимися развивающих возможностей (ресурсов среды).

Так, в догматической среде явно используются не все возможности (то есть коэффициент модальности должен быть меньше 100% или меньше единицы). Можно привести знакомую всем ситуацию, когда учащийся не готовит домашнее задание, потому что его «вчера спрашивали». Другими словами, для реализации образовательных возможностей в этой среде необходим тотальный контроль со стороны педагогов; при его ослаблении учащиеся начинают «халтурить», так как им не достает активности, они зависимы и пассивны, не ощущают себя субъектами своего собственного развития.

Степень использования образовательных возможностей в безмятежной среде еще меньше, чем в догматической. Здесь учащиеся жестко не контролируются, предоставлены самим себе и при этом они свободны в выборе пассивного образа жизни.

Совсем другая ситуация возникает в творческой среде, когда учащиеся свободны и активны. Здесь не только используются предлагаемые средой возможности личностного развития, но и сами учащиеся организуют для себя новые развивающие возможности (задают вопросы, решают образовательные задачи в процессе неформального общения, ищут дополнительную литературу и т.д.). Таким образом, коэффициент модальности в творческой среде превышает 100% или больше единицы.

Итак, коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности.

Для определения коэффициента модальности используется «вектор личности», формирующейся в данном типе образовательной среды. За условную единицу принят средний уровень активности субъекта при внешнем контроле (соответствует карьерной среде активной зависимости).

^ 1.9. КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ПАРАМЕТРЫ ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Для проведения ориентировочной количественной оценки параметров психолого-педагогической экспертизы образовательной среды необходимо следующее:

1. В каждом блоке (например, блок «Местные экскурсии») пометить ту строку, в которой, на Ваш взгляд, наиболее точно отражается реальное положение дел в анализируемой среде. Для пометки соответствующих строк служит первый (чистый) столбец таблицы. ВНИМАНИЕ! В некоторых блоках (например, «Гости») отдельные строки в столбце баллов помечены значком «+». Это означает, что можно не ограничиваться выбором одной строки в блоке, а отмечать несколько «подходящих» строк.
2. Каждый блок снабжен дополнительной чистой строкой. В эту строку можно записать свое содержание, если оно значительно отличается от предложенного в других строках данного блока. ВНИМАНИЕ! Это новое содержание блока должно рассматриваться только вместо предложенных в таблице, но не суммироваться с ними.

1. Баллы, полученные по данному блоку (в случае необходимости они суммируются), записываются в строку с названием данного блока.
2. Далее суммируются баллы, полученные во всех блоках данного параметра (эта сумма не может превышать 10 баллов), и записываются в строку «итоговый балл» под названием соответствующего параметра (например, «Широта образовательной среды»).
3. Используя схему на рис. 13, определить коэффициент модальности для анализируемой образовательной среды и записать его в соответствующую строку таблицы.
4. Умножить значение «итогового балла» на «коэффициент модальности» и полученный результат (который должен представлять собой число не больше 13) записать в свободную ячейку таблицы рядом с названием анализируемого параметра.

^ ШИРОТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Широта образовательной среды служит структурно-содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду.

Например, можно констатировать крайне низкий показатель широты образовательной среды в семье, придерживающейся каких-либо сектантских убеждений, ограничивающей социальные контакты ребенка, вплоть до запрета на посещение школы. С другой стороны, максимально высокий показатель этого параметра образовательной среды может быть отмечен у молодого человека из обеспеченной семьи, который имеет возможность получать образование в учебных заведениях различных стран, много путешествовать: для него образовательная среда, по существу, весь мир.

Педагогическую значимость широты образовательной среды понимал еще Ян Амос Коменский, который рассматривал высший уровень образования как «академию и путешествие». Джон Локк также готовил юного джентльмена к возможности получать как можно больше впечатлений во время будущих путешествий, ведь кругосветное плавание для молодого англичанина из высшего света в те времена было традиционным. Локк заботился о широте образовательной среды, также предписывая своим аристократическим воспитанникам наряду с традиционными науками заниматься ремесленным трудом: резьбой по дереву, огранкой минералов, живописью, садоводством и т.п. Януш Корчак расширял образовательную среду за счет участия воспитанников в детском суде и детском парламенте, сотрудничества с общегосударственной детской газетой и т.п. В образовательной же среде, спроектированной Жаном-Жаком Руссо, показатель широты, безусловно, низок, так как воспитанник должен до 15 лет жить в деревне, в изоляции от «разлагающего» общества под присмотром единственного воспитателя.

Можно предполагать относительно высокий показатель широты столичной образовательной среды и относительно низкий - в «затерянном» таежном поселке; относительно высокий - в семье провинциальных актеров, где часто собирается местная творческая интеллигенция и относительно низкий - в педагогически запущенном столичном детском доме, где воспитанники находятся в условиях социальной депривации и т.д.

^ ИНТЕНСИВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Интенсивность образовательной среды - структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями, возможностями, а также концентрированность их проявления.

В качестве примера высоко интенсивной образовательной среды можно привести хорошо организованные курсы, когда их участники в марафонском режиме, скажем по десять часов в день, работают с различными преподавателями, использующими всевозможные формы и методы занятий: лекции и круглые столы, просмотр видеоматериалов и тренинги, деловые игры и защиты индивидуальных проектов. В рекламных текстах так и пишут: «интенсивные курсы иностранного языка».

Высокая интенсивность образовательной среды может быть также достигнута в летнем детском лагере за счет специфических условий взаимодействия педагогов со школьниками и уникальных условий среды обитания. Н.В.Добрецова (1988) приводит следующие расчеты. В лагере дети проводят вместе с педагогами до 15-16 часов в день. За неделю время такого взаимодействия составляет уже 105-112 часов, а за смену (26 дней) - от 350 до 440 часов. Если учесть, что, согласно исследованиям, классный руководитель за неделю общается с детьми 10-12 часов, а за весь учебный год - 350-420 часов, то очевидно, что по интенсивности педагогического общения месяц летнего лагеря равен школьному учебному году. К тому же в условиях лагеря могут органично использоваться творческие, активные образовательные формы: конкурсы, викторины, спортивные состязания, походы, игры и т.д.

Яркие примеры низко интенсивной образовательной среды можно иногда наблюдать в дошкольных воспитательных учреждениях, когда воспитатель просто «пасет» детей, следя лишь за их безопасностью и соблюдением режима. При этом практически, не создается возможности для эффективного физического, интеллектуального и личностного развития воспитанников. Та же картина, может, безусловно, наблюдаться и в отдельных семьях, а также в школах где господствует формальный подход к образовательному процессу.

^ ОСОЗНАВАЕМОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Степень осознаваемости образовательной среды — показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

Как отмечал Л.С.Выготский: «. влияние среды на развитие ребенка будет измеряться среди других прочих влияний также и степенью понимания, осознания, осмысления того, что происходит в среде» (1934, с. 100).

Высокую степень осознаваемости образовательной среды можно, например, наблюдать при подготовке школьной команды к региональной предметной олимпиаде. В такой среде все субъекты образовательного процесса - как педагоги, так и школьники хорошо мотивированы предстоящим испытанием, каждый осознает ответственность как за собственную подготовленность, так и за уровень подготовки своих товарищей.

Высокую степень осознаваемости своей среды можно встретить в дружных семьях, где каждый член семьи, включая детей, сознательно заботится об общем благополучии и развитии, стремится вносить в семейную среду новые конструктивные идеи, организовывать общий быт и досуг, создавать условия для творческого самораскрытия своих близких и т.д.

Повышению осознаваемости образовательной среды может служить наличие традиций и ритуалов, символики и атрибутики учебного заведения. Когда в начале учебного года на общей линейке поднимается школьный флаг, ученики охотно носят значок своего учебного заведения и с гордостью говорят окружающим: «Я учусь в школе имени Льва Толстого», можно определенно констатировать высокий уровень осознаваемости данной образовательной среды.

Проблеме повышения осознаваемости образовательной среды уделялось много внимания в педагогической системе А.С.Макаренко. Приведем лишь несколько иллюстраций: «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их - чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой нет традиции, советская школа, конечно, не может быть хорошей школой, и лучшие школы, которые я наблюдал, кстати, в Москве, - это школы, которые накопили традиции» (1988, с. 248).

«Терминология имеет важное значение. Я, например, не совсем согласен, что можно школу называть неполной средней школой. Мне кажется, об этом нужно подумать. Что значит: ученик учится в школе, а его школа называется неполная средняя школа? Такое усеченное название. Само название должно быть для него привлекательным. Я обращал внимание на эту терминологию» (там же, с. 250-251).

«Несмотря на то, что каждый воспитанник пребывает в Учреждении временно, рано или поздно уйдет из него, будущее учреждения, его более богатая и более культурная жизнь всегда должны стоять перед коллективом как серьезная и высокая цель, освещающая многие частности сегодняшней жизни. Как показал опыт, ребята вовсе не безразлично относятся к далекому будущему своего учреждения, если в учреждении им хорошо и они его любят.

В особенности эта перспектива имеет большое значение если учреждение не порывает с выпускниками, поддерживает постоянную переписку с ними, приглашает и принимает их во время отпуска в гости» (там же, с. 262-263).

Хорошо известны подобные вековые традиции Оксфорда и Кембриджа, и также хорошо известна высокая осознаваемость такой образовательной среды как их профессорами так и выпускниками.

^ ОБОБЩЕННОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды.

Высокая степень обобщенности образовательной среды какого-либо учебного заведения обеспечивается наличием четкой концепции деятельности этого учреждения. Причем эта концепция должна находиться не только в ящике директорского письменного стола, а постоянно обсуждаться как с педагогами, так и с учащимися на доступном для них уровне.

Примером относительно низкого показателя обобщенности образовательной среды может служить, скажем, вновь созданный частный ВУЗ, в котором большинство преподавателей работают в других учреждениях и приходят только для того, чтобы «вычитать свои часы». И наоборот, в так называемых авторских школах, где вся учебно-воспитательная работа ведется на базе определенной теоретической и методической системы, где сами разработчики этой системы постоянно контролируют и корректируют образовательный процесс, периодически проводят методические занятия с учителями и т.п., можно однозначно констатировать высокий уровень обобщенности образовательной среды. Это, в частности, в полной мере относится к образовательной среде многих «академических школ» - экспериментальных площадок научно-исследовательских педагогических учреждений.

Проиллюстрируем понятие обобщенности образовательной среды еще одной радикальной цитатой из педагогических трудов А.С.Макаренко.

«Ни один воспитатель не имеет права действовать в одиночку, на свой собственный риск и на свою собственную ответственность. Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса. Поэтому лучше иметь 5 слабых воспитателей, объединенных в коллектив, воодушевленных одной мыслью, одним принципом, одним стилем и работающих едино, чем 10 хороших воспитателей, которые работают все в одиночку, как кто хочет» (1988, с. 174).

^ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Эмоциональность образовательной среды характеризует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов.

Очевидно, что определенная образовательная среда может быть как эмоционально насыщенной, «яркой», так и эмоционально бедной, «сухой». Каждый из нас, вспоминая свои школьные годы, может назвать соответствующие примеры. Скажем, учитель геометрии «Василий Васильевич» который сдержанно поздоровавшись с классом, привычно склонялся над журналом, и, выяснив, «у кого на сегодня меньше всего оценок», вызывал этого учащегося к доске доказывать очередную теорему, задавал положенные вопросы, выставлял положенную оценку и, перейдя к доске объяснял положенный материал, - и так из урока в урок, из года в год. Образовательная среда на его уроках, безусловно, характеризуется низким показателем эмоциональности. Совсем иначе проходили занятия у «Наталии Борисовны», учительницы английского языка: остроумные замечания, вызывающие улыбку; приветливый тон; «комиксы» художников-карикатуристов в качестве наглядного материала; глубокое огорчение на лице, если кто-то не выучил дома новые слова. Здесь речь уже идет о высоком показателе эмоциональности образовательной среды.

На показатель эмоциональности образовательной среды может накладывать отпечаток сам профиль учебного заведения. Если это суворовское училище или старинный колледж для юных джентльменов, то скорее можно предполагать большую степень рационализма и сдержанности, чем, допустим, в образовательной среде секции спортивного танца или молодежном летнем лагере.

Эмоциональность образовательной среды также в определенной степени соотносится с типом ее модальности. Более высокие показатели эмоциональности в целом присущи активным типам образовательной среды - творческой и карьерной, более низкие - пассивным типам -- догматической и безмятежной.

^ ДОМИНАНТНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса.

Доминантность описывает образовательную среду по критерию «значимое - незначимое». Это показатель иерархического положения данной образовательной среды по отношению к другим источникам влияния на личность: чем большую роль играет определенная образовательная среда в развитии человека, чем более высокое, «центральное» место она в этом смысле занимает, тем более она доминантна.

Например, сельская школа, часто являющаяся единственным «очагом культуры» в данной местности, будет иметь более высокий показатель доминантности, чем городская школа, учащиеся которой активно посещают различные внешкольные учреждения, клубы, в сильной степени подвержены влиянию средств массовой информации, имеют широкие внешкольные социальные контакты. В принципе, чем большей степенью широты обладает образовательная среда, тем более низкой доминантностью, как правило, характеризуются ее отдельные составляющие.

Высокая доминантность семейной образовательной среды может отмечаться в религиозных семьях, где ребенок более ориентирован на восприятие религиозных, нежели светских ценностей. Для юного спортсмена, сильно мотивированного на достижение спортивных успехов, наиболее доминантной образовательной средой может оказаться среда его спортшколы или «авторская» образовательная среда любимого тренера.

В принципе, почти каждый из выдающихся классиков педагогики считал высокую степень доминантности «своей» образовательной среды необходимым условием ее успешного функционирования. Обычно этого предполагалось достигать средствами «информационной блокады», как У тюменского, физической изоляции, как у Локка, или совмещением того и другого, как у Руссо. К абсолютной доминантности школьной образовательной среды призывал и Макаренко: «Теперь о самом главном, о семье. Семьи бывают хорошие, и семьи бывают плохие. Поручиться за то, ч то семья воспитывает как следует, нельзя. Говорить, что семья может воспитывать как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания. Школа должна руководить семьей» (1988, с. 182).

^ КОГЕРЕНТНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания.

Когерентность характеризует образовательную среду по критерию «гармоничное - негармоничное». Это показатель степени согласованности всех локальных образовательных сред, функциональным субъектом которых выступает данная личность. Иными словами, когерентность показывает, является ли данная образовательная среда чем-то обособленным в среде обитания личности или она тесно с ней связана, высоко интегрирована в нее.

Повышению когерентности образовательной среды могут способствовать совместно вырабатываемые всеми образовательными учреждениями района, города или региона образовательные концепции и программы; тесное сотрудничество учебных заведений с учреждениями культуры, средствами массовой информации, неформальными молодежными организациями, органами самоуправления и т.д.

О высокой степени когерентности образовательной среды может, например, свидетельствовать четкая ориентированность ее образовательных целей на социальный заказ. Скажем, воскресная школа религиозной общины будет высоко когерентной по отношению к соответствующей церковной среде и, вместе с тем, может оказаться низко когерентной по отношению ко всей среде обитания светского или, более того, атеистического государства.

Можно констатировать относительно низкий уровень когерентности современной школьной образовательной среды в целом по отношению к сегодняшней, кардинально изменившейся, среде обитания. В то время как в нынешней среде обитания наиболее социально успешно может существовать «зависимо активная карьерная личность», то есть личность «честолюбивого типа» по П.Ф.Лесгафту, или свободная и активная «творческая личность» («нормальный идеальный тип» по Лесгафту), большинство учебных заведений по-прежнему продолжают «формовать» (выражение Макаренко) пассивную и зависимую «догматическую личность» - «забитый мягкий» или «забитый злостный тип» по системе Лесгафта.

^ СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Социальная активность образовательной среды служит показателем ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания.

Образовательная среда в одних случаях может выступать исключительно в роли социального потребителя, эксплуатирующего в процессе своего функционирования те или иные гуманитарные или материальные ценности, ничего не отдавая обществу, в том числе и образованных на современном уровне новых его членов, - тогда правомерно говорить о низкой степени ее социальной активности; в других случаях - она сама производит тот или иной социально значимый продукт, активно его распространяет, оказывая таким образом влияние на среду обитания, то есть демонстрирует высокую степень социальной активности. Таким социально значимым продуктом могут быть не только образованные люди, обязанные своим личностным развитием данной образовательной среде, но также собственно интеллектуальные и материальные ценности: общественные инициативы, компьютерные программы, методическая литература, радио- и телепередачи, художественные и литературные творческие произведения, сувениры, мягкие игрушки, наконец, овощи и фрукты.

Однако, основной «продукт» образовательной среды - это социально активные люди, стремящиеся творчески изменять среду обитания в соответствии с теми ценностными ориентирами, которые они усвоили в своей образовательной среде. «Сегодня лишь образование оказывается тем главным и единственным социальным институтом, через который только и возможны трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития российского общества. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов и в целом бытия огромных масс людей, именно образование позволяет осуществлять адаптацию к новым жизненным условиям, удерживать процесс воспроизводства социального опыта, закрепить в общественном сознании и практике новые политические реалии и новые ориентиры общественного развития» (Из Концепции Московской региональной программы «Столичное образование»).

Практика показывает, что далеко не каждая образовательная среда оказывается способной «выпускать» такой социально активный «продукт».

^ МОБИЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Мобильность образовательной среды служит показателем ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания.

О высокой степени мобильности образовательной среды можно говорить, когда учитель на своих уроках творчески использует новые методические разработки; проводит уроки в контексте определенных событий, происходящих в среде обитания; легко варьирует план урока в зависимости от конкретной обстановки, сложившейся в классе; знакомится с работами психологов и соответственно перестраивает характер своего педагогического общения с учениками и т.д.

Естественно, никакая образовательная среда не может устойчиво функционировать, не соотнося свою образовательную стратегию с изменениями условий в среде обитания. Речь идет о хорошо продуманной и спланированной адаптации к неизбежным общественным изменениям, такой перестройке образовательной среды, которая бы, с одной стороны, учитывала новый социальный заказ, а с другой - не приводила к деструктивным ситуациям в самой образовательной среде.

В недавние времена, когда над миром висела реальная угроза ядерной войны, образовательная среда не могла игнорировать эту реальность, и сегодняшней относительной ядерной безопасностью человечество во многом обязано результатам, достигнутым в сфере образования. В настоящее время наблюдается активная ориентировка общечеловеческой образовательной среды в сторону глобальных экологических проблем.

Как правило, большей степенью мобильности обладают учреждения негосударственной системы образования. В частности, низкая мобильность государственной образовательной среды прямо отмечается в Концепции развития негосударственного образования в России, которая подчеркивает объективную невозможность быстрой реакции государст-нной системы образования на изменяющуюся социально-экономическую и политическую ситуацию в стране».

Высокая мобильность образовательной среды заключатся в возможности «обеспечить адекватность образования требованиям мира, который меняется быстро и глубоко и который нуждается не в том, чтобы образование адаптировалось к настоящему, а в том, чтобы оно предвосхищало будущее»

^ УСТОЙЧИВОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Устойчивость образовательной среды отражает ее стабильность во времени. Если другие параметры дают характеристику образовательной среды на конкретный момент, «здесь и сейчас», иными словами, ее синхроническое описание, то параметр устойчивости позволяет осуществить диахроническое описание образовательной среды.

Так, вышеупомянутые Оксфорд и Кембридж, как и другие европейские университеты, ведущие свою историю из средневековья, безусловно, доказали высокую устойчивость их образовательной среды. Также, например, можно считать высоко устойчивой образовательную среду детского летнего лагеря, который собственно функционирует всего три недели в году, но это происходит уже много лет, на основе стабильной организационно-воспитательной методики, педагогическим составом, ядро которого остается постоянным и т.д.

Низкая степень устойчивости образовательной среды констатируется, например, в школе, в которой происходят постоянные изменения педагогического состава - «текучка кадров» или каждый год меняются директора. О низкой устойчивости образовательной среды можно говорить и тогда, когда учебное заведение с давними и прочными традициями решительно меняет концепцию своей педагогической работы, подстраиваясь под «новые веяния». При разводах родителей и вступлении их в новые браки также, конечно, катастрофически падает показатель устойчивости семейной образовательной среды. Это же относится и к ситуации, когда подросток «в поисках себя» меняет один за одним разные кружки, секции и клубы - в этом случае на фоне падения показателя устойчивости, растет показатель широты его образовательной среды и т.д.

Отмечается тенденция определенной зависимости устойчивости образовательной среды от ее модальности. К наиболее устойчивому типу можно отнести догматическую образовательную среду, которая функционально мало чем отличается от своего средневекового воплощения (например, в варианте, спроектированном Коменским) и остается господствующей в образовательных учреждениях на пороге XXI века. В то же время творческая образовательная среда, без сомнения, относится к наименее устойчивому типу. Например, Яснополянская школа Льва Николаевича Толстого, создаваемая им на основе методики развития активности и личностной свободы крестьянских детей, просуществовала всего несколько лет. Немного практических последователей оказалось у Корчака, хотя его педагогическая система получила мировое признание.

Можно также отметить любопытную ситуацию с педагогической теорией Руссо, которая изучается всеми студентами педагогических учебных заведений, но, по-видимому, никогда и никем практически не реализовывалась. Таким образом, спроектированная Руссо образовательная среда имеет «нулевой показатель» устойчивости.

Устойчивость образовательной среды может проявляться в экстремальных ситуациях, показывать ее способность «выстоять», не потеряв своей сущности в условиях «внешнего давления». Как показывает опыт, это зависит не только от субъективной позиции администрации, а во многом от системной стабильности данной образовательной среды в целом.

Чтобы определить устойчивость образовательной среды необходимо:

1. Отметить соответствующие строки в левой («Усиление устойчивости») и правой («Ослабление устойчивости») колонках. В промежутках между жирными чертами таблицы можно выбрать не более одного положительного и одного отрицательного фактора. Если ни одно из утверждений в этом промежутке не подходит для анализируемого учебного заведения, то, естественно, ничего отмечать не следует.
2. Чтобы получить количественный показатель устойчивости, необходимо суммировать с числом 10 все полученные положительные (не более 5) и отрицательные (не более 10) баллы.

Например, получено +2,5 (положительных) балла и -4 (отрицательных) балла. Устойчивость: 10 + 2,5 - 4 = 8,5 балла. Внимание! Полученный результат не следует умножать на коэффициент модальности.

^ 1.10. КОМПЛЕКСНАЯ ОЦЕНКА ПОКАЗАТЕЛЕЙ

Выделенные параметры образовательной среды, безусловно, оказываются в определенной степени связанными друг с другом, и в то же время каждый из них может иметь свой низкий или высокий показатель независимо от уровня показателей других параметров. Так, например, образовательная среда детского экологического лагеря творческого типа модальности может характеризоваться относительно низким показателем широты, и в то же время - высокой интенсивностью; высокой степенью осознаваемости и низкой устойчивостью, высокой эмоциональностью и низкой обобщенностью; высокой доминантностью и низкой когерентностью, низкой активностью и высокой мобильностью.

Данная система параметров экспертизы образовательной среды позволяет производить ее системное описание, предоставляет возможность осуществлять мониторинг развития образовательной среды учебного заведения. Психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды на основе представленного комплекса диагностических параметров позволяет более ясно увидеть потенциал ее организационного развития (рис. 14).

Начнем с того, что представленная здесь методика является инструментом, эффективность использования которого зависит от самого пользователя. Очевидно, что таким инструментом, как, например, топор, обычно рубят дрова, но порой отсекают и головы. Думается, что проведение сравнений качества работы разных педагогов (или целых учебных заведений) с помощью данной методики, и особенно с последующими административными выводами, как раз и является аналогом использования топора для отсечения голов. Тем более, что такое сравнение некорректно из-за неизбежно различного «стартового потенциала»: разные дети, разные родители, разные помещения, разные материальные возможности, разный срок совместной деятельности педагога и учащихся и т.п.

Как уже отмечалось, наиболее адекватно использовать методику экспертизы для осуществления мониторинга развития образовательной среды. Как считали древние китайские мудрецы, бессмысленно постоянно пытаться сравнивать себя с другими. Ведь всегда найдутся те, кто окажется впереди нас, и обязательно найдутся те, кого мы сами сумели опередить. Стоит ли на это ориентироваться? Гораздо важнее «сравнить себя с собой вчерашним»!

Получив определенную «картинку» образовательной среды, руководитель определяет стратегию ее дальнейшего развития на основе своих представлений о целях образования. Можно, например, сосредоточить имеющиеся ресурсы на радикальном повышении уровня количественных параметров, имеющих на циклограмме наиболее низкие значения. Можно равномерно распределить усилия, достигая небольшого прироста значений всех параметров. Можно стремиться довести до максимальных значений один или несколько параметров, которые представляются наиболее важными в данных конкретных условиях и т.д. При этом не всегда необходимо стремиться достигать теоретически возможного максимума: скажем, резкое повышение уровня интенсивности образовательной среды может оказаться нежелательным из-за слишком больших нагрузок на учащихся, что отрицательно скажется на состоянии их физического и психического здоровья.

Таким образом, принципиальное значение уже при повторной экспертизе имеет количественный прирост («дельта») уровня тех параметров, которые были ранее определены как стратегически приоритетные, повышение показателей которых было запланировано.

razom.znaimo.com.ua

Популярное:

• Штрафы гаи беларусь 2014 21.06.2014 | автор: AYNUR1 | Штрафы гибдд мопеды | Просмотров: 283 Быстрая загрузка: Штрафы гаи беларусь 2014 Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь. Мы […]
• Коллектор в бурении-это Горная порода с высокой пористостью и проницаемостью, содержащая извлекаемые количества нефти и газа. Основными классификационными признаками коллектора являются условия фильтрации и аккумуляции в них […]
• Решение задач по ТОЭ, ОТЦ, Высшей математике, Физике, Программированию. § 5. ЗАКОНЫ БОЛЬШИХ ЧИСЕЛ. 2. Закон больших чисел Чебышева. Имеет место следующее утверждение. Пусть - последовательность попарно независимых случайных […]
• Постановление Пленума Верховного Суда Российской Федерации от 29 мая 2012 г. N 9 г. Москва "О судебной практике по делам о наследовании" Комментарии Российской Газеты Право наследования, гарантированное частью 4 статьи 35 […]
• Правило умножение круглых чисел 1. Допиши равенства и объясни их смысл: 2. Найди значения выражений удобным способом. Объясни, как получили эти равенства. Какие свойства умножения здесь используются? Сделай вывод: как можно […]
• Льготы ветеранам в 2018 году - что изменилось? Положения о социальной поддержке российских ветеранов боевых действий регламентируются Федеральным законом "О ветеранах" за номером 5-ФЗ от 12.01.1995. Мы рассмотрим - какие права, […]
• Правила ЕЭК ООН N 16 "Единообразные предписания, касающиеся официального утверждения: I. Ремней безопасности, удерживающих систем, детских удерживающих систем и детских удерживающих систем ISOFIX, предназначенных для лиц, […]
• Внешнеэкономическая деятельность предприятия: Учебник для вузов Раздел I. Управление внешнеэкономической деятельностью предприятия в переходный период Глава 1. Проблемы интеграции России в систему мирохозяйственных связей […]

Аннотация

В статье предложены модель и метод диагностики осознаваемости образовательной среды, выделены соответствующие критерии оценки. Известно, что осознаваемость образовательной среды - показатель сознательной включенности в неё всех субъектов образовательного процесса. С точки зрения авторов, при диагностике осознаваемости образовательной среды необходимо помнить, что она - неотъемлемая составляющая социальной системы более высокого порядка. В свою очередь, осознаваемость студентом образовательной среды - один из критериев его патриотизма; осознаваемость образовательной среды её субъектами во многом зависит от эффективности воспитательной работы в учебном заведении. Методы исследования: анализ научно-методической литературы и практики воспитательной работы в образовательных учреждениях, моделирование, методы квалиметрии, методы теории множеств и отношений. Методологические основы исследования: системный, социологический, квалиметрический и компетентностный подходы.

Ключевые слова: студенты, образовательная среда, осознаваемость, модель, критерии, диагностика.

DOI: 10.5930/issn.1994-4683.2016.05.135.p148-152

MODERN MODELS AND ASSESSMENT METHODS OF EDUCATIONAL ENVIRONMENT PERCEPTION

Valentin Sergeevich Matveev, the candidate of pedagogical sciences, lecturer, Dmitry Alexandrovich Romanov, the candidate of pedagogical sciences, lecturer, Kuban State Technological University, Krasnodar; Lyubov Alexandrovna Matveeva, the senior laboratory worker, Kuban State University of Physical Culture, Sport and Tourism; Valery Leonidovich Shaposhnikov, the candidate of physical and mathematical sciences, Krasnodar branch of Russian University of Cooperation, Krasnodar

Annotation

The article offers the model and assessment method for the educational environment perception, it reflects the adequate evaluation criterions. It is known, that the educational environment perception is parameter of the mental inclusion into it of all educational process subjects. According to the authors view, during the educational environment perception assessment it is necessary to remember that it is a compulsory component of the higher hierarchy level social system. However, the educational environment perception by the student is one of the most important criterions of his patriotism; also, the educational environment perception by its subjects is critically determined by the educational work efficiency in the educational establishment. The methods of investigation: the analysis of the scientific-methodical literature and practice of the educational work in the educational establishments, modeling, quality measurement methods, methods of sets and relations theory. The methodological foundations of the investigation: the system, sociological, quality measurement and competence oriented approaches.

Keywords: students, educational environment, mention, model, criterions, assessment.

ВВЕДЕНИЕ

Моделирование (в том числе и проектирование) и диагностика образовательных сред - одно из наиболее бурно развивающихся направлений педагогической науки . Действительно, образовательная среда - принципиально важный внешний (социально обусловленный) фактор личностно-профессионального развития обучающегося, точнее, совокупность возможностей для данного процесса. В настоящее время выделяют такие параметры образовательной среды, как модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, когерентность, структурированность, обобщенность, эмоциональность, доминантность, устойчивость, мобильность, социальная активность, безопасность, зрелость и эффективность (отметим, что первые двенадцать параметров выделены ещё в 2000 году академиком Российской Академии Образования В.А. Ясвиным).

Вместе с тем, не в полной мере разработаны методы диагностики (особенно критерии оценки) большинства параметров образовательных сред; не составляет исключения и осознаваемость - сознательная включенность в неё (среду) всех субъектов образовательного процесса. Одна из причин - недостаточная разработанность моделей (особенно математических) образовательных сред. В то же время очевидно, что осознаваемость индивидом социальной среды (социума), к которой он принадлежит - один из аспектов его патриотизма, а образовательная среда также является социальной системой . Проблема исследования состоит в вопросе, каковы адекватные модели и критерии оценки осознаваемости образовательной среды? Цель исследования - разработка модели и метода диагностики осознаваемости образовательной среды.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Пусть W - множество порций информации, отражающих исторический опыт образовательной среды, R - множество связей между ними, тогда

Соответственно множество порций информации, имеющих критическое (принципиальное), важное и рекомендательное значение, n - число интервалов времени, релевантных историческому опыту образовательной среды, W i - множество порций информации, релевантных i -му периоду исторического опыта. Та же модель верна и для множества R. Например, порция информации "Московский университет - первый университет в России, основанный в 1755 году великим ученым М.В. Ломоносовым" - принципиально важная (если речь идет об МГУ имени М.В. Ломоносова). Во множество W также входит информация, отражающая связь образовательной среды со средами более высокого или низкого уровней иерархии. Например, информация "Факультет Х неизменно занимает лидирующие места в вузе Y по уровню научно-исследовательской деятельности" отражает связь между мезосредой факультета X и макросредой вуза Y.

Когнитивный коэффициент осознаваемости образовательной среды у обучающегося

Здесь: Р - мощность множества, w - множество порций информации об образовательной среде, которыми владеет обучающийся.

Вместе с тем, очевидно, что владение фактической информацией об образовательной среде - необходимое, но не достаточное условие её индивидуальной осознаваемости обучающимся. Помимо знания фактов, необходимо видеть причинно-следственные связи, адекватно их интерпретировать, иметь ценностное отношение к образовательной среде, видеть её взаимосвязь с иными социальными системами и т.д. Отметим также, что для обучающегося возможно оценивать осознаваемость им лишь конкретного уровня образовательной среды. Например, студент может на высоком уровне осознавать макросреду вуза, но очень слабо - микросреду кафедры или мезосреду факультета (или наоборот).

С точки зрения авторов, возможно выделить индивидов с очень низким (нулевым), низким, средним, выше среднего, высоким, очень высоким и высшим уровнями индивидуальной осознаваемости образовательной среды. При низком уровне имеет место наличие небольшого объема знаний об образовательной среде (ре. }