Все родители с самого рождения ребенка проявляют о нем заботу – умывают, кормят, одевают, укладывают спать. Однако далеко не каждый знает, как правильно воспитывать малыша, формировать его представления об окружающей действительности. Особое значение имеет развитие зрительного восприятия у детей, поскольку именно зрение позволяет получать свыше 80% информации о том, что происходит вокруг. Путем совершенствования этих способностей, обеспечивается полноценное развитие ребенка.

Физиология зрительного восприятия

Восприимчивость к яркому свету проявляется еще в материнской утробе. После рождения малыш попадает в окружение совершенно незнакомого мира, который насыщают неизвестные звуки, предметы, запахи и ощущения. Все это воспринимается в размытом и туманном виде. Таким способом природа защищает новорожденного от избыточной информации. Тем не менее, через очень короткое время замечается инстинктивное узнавание материнского лица. Немного позднее ребенок уже способен сосредоточить на нем свой взгляд и посмотреть в глаза матери. Как правило, по достижении возраста одного года, малыш уверенно различает цвета, объемы и размеры предметов.

Детское зрительное восприятие развивается параллельно с другими органами чувств. Этот процесс подкрепляется накопленными знаниями и определенным жизненным опытом. Постепенно все увиденное начинает соотноситься с ранее произошедшими событиями. Малыш активно пользуется развитым вниманием, воображением и чувствами. Таким образом, приобретается определенный опыт, необходимый ему для нормального ориентирования в пространстве. Ребенок уверенно определяет положение предметов между собой по принципу далеко-близко, слева-справа, высоко-низко и т.д. Объемные вещи осознаются в определенной форме, в виде определенных геометрических фигур. Освоив анализ увиденной информации, малыш постепенно осваивает восприятие пейзажей, панорамных картин и других сложных вещей.

Как развить зрительное восприятие

Большое значение имеет развитие зрительного анализа, когда ребенок учится писать и читать. Этот процесс необходимо организовать таким образом, чтобы он был несложным, доступным и доставлял удовольствие малышу. Не рекомендуется насильно заставлять его выполнять те или иные действия, поскольку это не принесет никакой пользы.

Подобные занятия обычно представляют собой веселую и занимательную игру, во время которой ребенок поддерживает все интересные предложения взрослых. Зрительное восприятие эффективно развивается с помощью различных упражнений:

• Собрать фигуру . Нужно сделать рисунки двух одинаковых фигур. Одна из них остается в целом виде, а другая разрезается на части. Из отдельных частей собирается фигурка, а рисунок используется в качестве образца. Для детей младшего возраста фигурки должны быть крупнее. Постепенно ребенок учится собирать картинки по памяти, не применяя образец. Старшие дети для создания изображений могут воспользоваться объемными кубиками или мозаикой.
• Найти дорогу . На листке бумаги нужно нарисовать перекрещенные, искривленные линии. Малыш должен определить начало каждой линии и точку ее окончания. Также можно воспользоваться лабиринтами, в которых необходимо быстро найти выход.
• Закончить пазл . Для этой цели используется картинка, в которой отсутствует один или несколько фрагментов с разной формой и расцветкой. Необходимо закончить картинку, чтобы все имеющиеся кусочки встали на свои места.
• Фигурки спрятались в домике . Данная игра обеспечивает качественное развитие зрительного восприятия у детей в возрасте более двух лет. Из картона вырезается несколько простых геометрических фигур в виде квадрата, круга, треугольника и других. На листах бумаги нужно нарисовать такие же фигуры, только с большими размерами. Они будут исполнять роль домиков. Малыш должен поместить фигурку в соответствующий домик.
• Что отсутствует на картинке . Ребенку ставится задача самостоятельно дорисовать те части, которых не хватает на изображении. В случае каких-либо затруднений нужно показать ему целую картинку, где имеются все элементы.
• Найти подходящую пару . Перед малышом располагаются различные игрушки, например, кукла, кубик, мяч, матрешка. Те же игрушки, в таком же количестве нужно отложить в сторону. Ребенок должен правильно выбрать соответствующие предметы, одинаковые по форме, цветам и размерам.

Если зрительное восприятие нарушено

Правильная и адекватная оценка окружающей обстановки во многом зависит от качественного зрения. В результате различных видов глазных болезней значительно снижается острота визуального восприятия. Из-за этого малыш испытывает трудности с правильной оценкой характеристик окружающих предметов, ему тяжело определить их пространственное положение. В таких ситуациях необходимы совместные усилия родителей и педагогов, чтобы своевременно исправить создавшееся положение.

Татьяна Андрианова
Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста через дидактические игры

Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним человек получает не только через ощущения , но и через восприятие . И ощущения и восприятия – звенья единого процесса чувственного познания. Они неразрывно взаимосвязаны, но имеют и свои отличительные особенности. В результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета – о его цвете, температуре, вкусе, звучании и пр. Но в реальной жизни мы видим не просто пятна света или цвет, слышим не просто громкие или тихие звуки, ощущаем запах не сам по себе. Мы видим свет солнца или электрической лампы, слышим мелодии музыкального инструмента или голос человека и пр. Восприятие дает целостные образы предметов или явлений, обладающих рядом свойств. В отличие от ощущения при восприятии человек познает не отдельные свойства предметов и явлений, а предметы и явления окружающего мира в целом. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по вопросам восприятия (В. П. Зинченко, А. В. Запорожец и др., я остановилась на следующем определении понятия «восприятие » .

Восприятие – это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.

В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль , различают зрительные , осязательные, кинестетические, объяснительные и вкусовые восприятия . Мы рассмотрим зрительное восприятие .

Зрительное восприятие – это формирование образов и ситуаций внешнего мира при их непосредственном воздействии на глаз. В современной науке не отождествляют понятия «восприятие » и «сенсорные процессы» , которые не являются изначально восприятием , а становятся им.

Зрительное восприятие рассматривается не только как реакция на стимуляцию, но и как акт извлечения информации о событиях и объектах внешнего мира. Оно имеет огромное познавательное значение для ребёнка, ориентирует и регулирует его поведение.

Обучение и воспитание в детских садах для детей с нарушением зрения направлено на раннюю компенсацию и коррекцию вторичных отклонений в развитии детей , осуществление лечебно-восстановительной работы по исправлению зрения , а также успешную подготовку детей к обучению в школе . Успешность решения всех этих задач зависит от решения их в тесной взаимосвязи. В связи с этим является важным развитие зрения и зрительного восприятия , так как неполноценность первого обуславливает недостаточное развитие второго , поэтому одной из специальных задач коррекционно-воспитательной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения является развитие способов зрительного восприятия , зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций .

Таким образом, проблема исследования и компенсации нарушений зрительного восприятия детей чрезвычайно актуальна и занимает особое место в сфере их медико-психолого-педагогической реабилитации.

Для необходимо использовать все виды детской деятельности : игру, труд, занятия и бытовую деятельность. Это обеспечит детям формирование практических навыков и умений пользоваться неполноценным зрением для удовлетворения различных жизненно важных потребностей. Однако, в практике работы существует мнение, что занятия по обучению способам зрительного обследования следует проводить фронтально в отведённое в режиме дня время. Довольно часто такие упражнения носят малоинтересный и малоподвижный характер, что снижает их эффективность.

Остаётся только выделить наиболее эффективный вид деятельности, с помощью которого можно добиться максимального результата. Наибольший интерес к обучению способам зрительного обследования у детей дошкольного возраста вызывает игровая деятельность, т. к. она является ведущей в дошкольном возрасте .

Объект исследования – процесс , имеющих нарушения зрения .

Предмет исследования – дидактические игры и упражнения как эффективное средство развития зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста , имеющих нарушения зрения .

Гипотеза – дидактические игры развития зрительного восприятия при соблюдении специальных педагогических условий :

– системности проведения коррекционной работы;

– создание интереса к процессу обучения;

– учёт возрастных детей с нарушениями зрения ;

– учёт ;

– подбор специальных дидактических игр и упражнений , а также адаптация игр;

– подбор специальных методов и приёмов, обеспечивающих стимуляцию зрительного восприятия ;

– учёт зрительных нагрузок .

Цель исследования – разработка системы дидактических игр и упражнений для детей старшего дошкольного возраста , имеющих нарушения зрения .

Задачи :

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую, медицинскую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. Изучить степень нарушения зрения и зрительные возможности детей .

3. Выявить уровень зрительного восприятия предметов и их изображений у детей .

4. Подобрать дидактические игры и упражнения для детей старшего дошкольного возраста , имеющих нарушения зрения .

5. Систематизировать дидактические игры и упражнения .

6. Определить наиболее эффективные специальные методы и приёмы руководства играми в системе коррекционно-воспитательной работы со слабовидящими детьми старшего дошкольного возраста .

7. Проанализировать результаты коррекционной работы.

База исследования - исследование проводилось на базе МБОУ ЦО № 29 г. Тула (Приупская, 5а) .

Апробация исследования - разработанная система дидактических игр и упражнений на развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения была апробирована в подготовительной группе Детского сада № 125 г. Тула.

Проблема исследования и компенсации нарушений зрительного восприятия у детей со зрительным дефектом чрезвычайно актуальна и занимает особое место в сфере их медико-психолого-педагогической реабилитации.

По данным Всемирной организации здравоохранения, в последние десятилетия во всех странах мира качественно и количественно изменился состав контингента детей с нарушениями зрения . В связи с изменением этиологии и клинических форм глазных заболеваний, постоянным совершенствованием лечебно-профилактических мероприятий уменьшилось число тотально слепых. За счет этого увеличилось количество глубоко слабовидящих (острота зрения 0 ,05–0,1) и частично видящих (острота зрения 0 ,01–0,04) . Среди детей , которые относятся к социальной категории слепых, 77% имеют резидуальное (остаточное) зрение . Компенсация нарушений зрительного восприятия у этих детей может облегчить ориентировку в пространстве, учебно-воспитательный процесс , трудовую подготовку и интеграцию в общество зрячих.

Необходимость и возможности компенсации нарушений зрительного восприятия у детей с глубоко поврежденным зрением обоснованы в трудах офтальмологов, нейрофизиологов, психофизиологов, тифлопсихологов и тифлопедагогов. Во многих из этих исследований было установлено отрицательное влияние слепоты и слабовидения на развитие познавательных процессов, что существенно ограничивало естественную социализацию детей .

Опыт исследований детей с нарушениями зрения показал , что у них характеристики состояния зрительной системы и восприятия могут различаться в широких пределах. Это зависит от структуры и тяжести первичного сенсорного дефекта, длительности депривации, состояния центральной нервной системы (ЦНС, соотношения уровней интеллектуального и эмоционального развития , личностных качеств, степени педагогической запущенности.

У большинства детей , направляемых в специальные учреждения, наблюдаются тяжелые органические поражения нейрозрительного аппарата . Наряду с этим врожденное или возникшее на ранних стадиях онтогенеза глубокое нарушение зрения приводит к развитию сенсорно-перцептивной депривации, оказывающей отрицательное влияние на формирование познавательных процессов и личности ребенка. Взаимодействие органического фактора, связанного с первичным соматическим дефектом, и депривационного фактора определяет в каждом конкретном случае сложную клиническую картину заболевания зрительной системы , а также разнообразные отклонения от нормы свойств зрительного восприятия и других психических процессов.

В настоящее время в России недостаточно реализуются возможности предупреждения зрительной депривации в раннем онтогенезе и в дошкольном возрасте . Это обусловлено отсутствием методик, аппаратуры, специалистов и центров визуальной реабилитации для детей раннего возраста . В результате в специальные школы приходят дети с грубыми нарушениями зрительного восприятия и вторичными отклонениями в психическом развитии . В связи с этим имеется необходимость проведения специальной коррекционной работы, направленной на преодоление последствий депривации в дошкольных учреждений для детей с нарушениями зрения . Для научно обоснованного определения задач, содержания, объема и методов коррекционной работы требуются сведения о психологических особенностях восприятия при глубоких нарушениях зрения .

Наблюдая развитие восприятия у детей дошкольного возраста , ученые выявляют еще более четко, чем у детей раннего возраста , сложность этой формы чувственного познания действительности.

В старшем дошкольном возрасте ребёнок учится различать разновидности этих свойств, обнаруживать их сочетание в целостных предметах, учится и словесному описанию, использованию свойств предметов в разных видах деятельности. В это время знания о предметах и их свойствах организуются в систему, которая управляет познавательной активностью ребёнка в разных сферах окружающей действительности : искусстве, природе, общении с людьми. Он осваивает приёмы восприятия более сложных явлений.

Итак, основными особенностями зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения являются : замедленность восприятия , меньшая дифференцированность, суженный объём воспринимаемого материала , слабое различение выражения лиц людей, изображённых на картинке, значительные трудности при понимании сюжетных картин и пейзажей, слабое различение цветов и их оттенков, инактивность и константность восприятия .

С помощью глаз человек воспринимает освещённость (светлоту, цвет, величину, форму, определяет движение и направление предметов при движении, ориентируется в пространстве.

Восприятие формы предметов .

Основным признаком предмета, его сенсорным содержанием является форма. Многочисленные исследования отечественных учёных по вопросам восприятия позволяют сделать заключение, что большинство из них выделяют форму предмета как наиболее информативный признак.

Физиологические исследования по восприятию предметов детьми свидетельствуют , что воспринимаемый предмет состоит из признаков неодинаковой физиологической силы. Секрет физиологического механизма восприятия состоит в индукционном торможении слабого компонента со стороны сильного. Форма относится к числу физиологически сильных компонентов предметного раздражителя, она тесно связана с содержанием. В форме дети ищут свойства, качества, характеризующие предмет. Форма предмета расчленяется на геометрические фигуры : круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник и др. Геометрическими параметрами формы являются : размеры, углы между линейными и плоскостными элементами, прямолинейность и кривизна границ формы. Всё это характеризует динамичность, статичность и мерность формы. Визуальное восприятие элементов и геометрических параметров формирует соответствующий образ о предметах. По своему содержанию изучение формы предметов связано с ориентировочными, поисковыми, перцептивно-опознавательными и логическими операциями различного характера. Зрительная система должна быть способна выделять не только границу между объектом и фоном, но и научиться следовать по ней. Это осуществляется посредством глаз, которые как бы вторично выделяют контур и являются необходимым условием создания образа формы предмета. На зрительное восприятие формы предмета влияют : величина предмета, расстояние до глаз, освещённость, контраст между яркостью объекта и фона и т. п.

Познание формы предполагает активизацию смыслового восприятия , формирование представлений и развитие мышления . (Ермаков В. П., Якунин Г. А. стр. 65) .

Восприятие величины предметов .

Важным условием для восприятия величины предметов является возможность одновременного обозрения их . Способность охватить взором предмет зависит от поля зрения ребёнка . Размера предмета и расстояния, с которого он рассматривается, от уровня развития двигательных функций глаза. Для этого необходимо создавать условия, которые позволяли бы детям целенаправленно наблюдать предметы, процессы и явления окружающей действительности. Важную роль играет применение специальных упражнений, направленных на развитие восприятия размеров , величинных отношений, оценки расстояний, направлений и др.

Восприятие цвета и контраста .

Важными информативными признаками в предметах и изображениях являются цвет и контрастность. Цвет фиксируется визуально и долгое время остаётся в сознании ребёнка. На этапе обнаружения объекта цвет является сигнальным средством, привлекающим внимание ребёнка. Даже обычное цветовое пятно стимулирует зрительную реакцию . На последующих этапах восприятия цвет служит средством выделения цветности и объёмности предмета, связи с окружающим миром.

Цвет, как объективное свойство форы обладает большой эмоциональной выразительностью. Прежде всего, все оттенки спектра эмоционально связываются с чувственным восприятием температуры тел . Так, красные, оранжевые, жёлтые цвета ассоциируются с теплом; зелёные, голубые, синие, фиолетовые-с холодом. Кроме передачи ощущения тепла и холода, цвет активно влияет на настроение ребёнка. Например, красный цвет возбуждает и мобилизует, а зелёный и голубой успокаивают.

Наличие цветового зрения играет большую роль в опознании предметов и изображений, позволяет лучше различать детали объектов и воспринимать большое количество информативных признаков.

Подбор иллюстраций с помощью тонально-контрастных шкал, правильное использование в изображениях красного, жёлтого, зелёного и синего цветов, применение много красочных средств наглядности способствуют более правильному опознанию изобразительных элементов, выделению в них информативных признаков, присущих предметам и явлениям окружающей действительности.

Восприятие движения .

Восприятие движения – это отражение изменения положения, которые объекты занимают в пространстве. При обнаружении объекта на периферии поля зрения имеет место рефлекторный поворот глаз, в результате чего изображение объекта перемещается в центральное поля зрения , где и осуществляется различение и опознание объекта. Основную роль в восприятии движения играют зрительный и кинестетический анализаторы. Параметрами движения объекта являются скорость, ускорение и направление. Ребёнок получает сведения о перемещении объектов в пространстве двумя различными путями :

1. непосредственно воспринимая акт перемещения ;

2. на основе умозаключения о движении объекта.

С помощью зрения информация о движении объектов получается двумя способами : при фиксированном взоре и с помощью прослеживающих движений глаз.

Итак, перейдем к дидактическим играм . Познание дошкольниками окружающего мира предполагает активную непроизвольную деятельность, в процессе которой ребенок усваивает представления об окружающем мире.

Организация сенсорного опыта слабовидящих детей , как мы уже писали, осуществляется в различных видах деятельностей : игре, труде, на занятиях и в повседневной жизни. Общаясь с предметным миром в процессе этих видов деятельностей, ребенок накапливает сенсорный опыт и учится использовать его.

Одним из эффективных средств сенсорного воспитания слабовидящих детей дошкольного возраста является дидактическая игра , так как основным ее элементом является обучающая задача, представленная разнообразным содержанием (предметный мир с его характерными признаками и свойствами, люди, их труд, быт и др.).

Дидактические игры любимы детьми дошкольного возраста из-за наличия в них игрового действия, которое увлекает и занимает детей , стимулирует их активность, вызывает у них чувство удовлетворения и удовольствия, формирует познавательный интерес. Благодаря занимательности игровых действий дидактические игры могут активно способствовать овладению знаниями, навыками и умениями, так как в увлекательной форме усиливаются потенциальные познавательные возможности слабовидящего ребенка.

Игровое действие дидактической игры служит не только усилению активности ребенка, оно является средством коррекции зрительного восприятия и компенсации зрительной недостаточности за счет развития сохранных анализаторов и формирования сенсорных взаимосвязей.

Дидактические игры могут способствовать совершенствованию сенсорного опыта слабовидящих по усвоению сенсорных эталонов, их дифференциации, классификации, а затем использование знаний при практической ориентировке.

Следует выделить возможность дидактической игры констатировать , чем ребенок владеет, для того, чтобы целесообразно организовать коррекционно-компенсаторную работу по сенсорному воспитанию слабовидящего ребенка.

В процессе использования дидактических игр можно оценить эффективность средств обучения, сенсорного воспитания и повысить оптимальность воздействия на развитие сенсорных функций .

Увлечение ребенка игрой повышает способность к произвольному вниманию, обостряет наблюдательность, помогает быстрому восприятию , анализу, запоминанию и т. д.

Организация и проведение исследования.

С целью выявления эффективности использования дидактических игр и упражнений в развитии зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения , была запланирована и проведена специальная работа.

На первом этапе исследования (ноябрь 2017 г.) я изучила и проанализировала специальную литературу, проанализировала итоги тифлопедагогического обследования, проведенные в начале учебного года (это обследование цвета, форма, величины) .

На втором этапе (декабрь 2017 г. – апрель 2018 г., создала соответствующую развивающую предметно-пространственную среду, разработала и внедрила систему дидактических игр и упражнений по развитию зрительного восприятия . Так же следует отметить, что раздаточный материал делался с учетом зрительных нагрузок и рекомендаций медсестры-ортоптистки.

На третьем этапе (май 2018 г., провела повторную диагностику уровня развития зрительного восприятия с целью выявления эффективности работы.

При проведении занятий следует помнить, что не допускается зрительное переутомление , поэтому длительность каждого занятия не должна превышать 20 минут.

Исследование проводилось в подготовительной группе.

Уровень развития зрительного восприятия у детей следующий :

Восприятие цвета . Уровень выше нормы-10% (1 чел.) Уровень норма -60% (6 чел.) Уровень ниже нормы – 30% (3 чел)

Восприятие формы . Уровень выше нормы - Уровень норма -30% (3 чел.) Уровень ниже нормы -70% (7 чел) .

Восприятие величины . Уровень выше нормы - Уровень норма -60% (6 чел.) Уровень ниже нормы – 40% (4 чел.)

Восприятие , . Уровень выше нормы-10% (1чел.) Уровень норма -50% (5 чел.) Уровень ниже нормы - 40% (4 чел.)

Из результатов видно, что т. к. группа подготовительная, дети данной возрастной категории имеют достаточно хороший уровень развития зрительного восприятия . Исходя из этого, можно сделать вывод, что у некоторых детей (из-за сложного зрительного диагноза ) зрительное восприятие в начале эксперимента не совсем чёткое, требует дальнейшего развития . Было выявлено, что дети путают величины, путаются в некоторых цветах, формах и т. д.

Мной была разработана и внедрена система дидактических игр и упражнений по формированию зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения .

Все дидактические игры и упражнения проводились с использованием специального дидактического материала : трафареты, изображения предметов с оконтуриванием, силуэтные и контурные изображения. Дидактический материал подбирался таким образом, чтобы изображения на картинках отражали реальный предмет, а не сказочный. Детям с низкой остротой зрения предлагались картинки более крупных размеров, с усиленным контуром, что соответствует зрительной нагрузке , рекомендованной врачом-офтальмологом. Силуэтные изображения предлагались на контрастном фоне. Цветные изображения предметов подбирались с яркими, контрастными цветами для лучшего зрительного восприятия . Часто при проведении дидактических упражнений использовался фломастер, т. к. он оставляет более чёткий след, чем карандаш, что также благоприятно для зрительного восприятия .

В мае 2018г. мной была повторно проведена диагностика у данной возрастной категории . Представленные ниже данные позволяют судить об эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы .

Уровень развития зрительного восприятия у детей (в конце учебного года) :

Восприятие цвета . Уровень выше нормы-20% (2 чел.) Уровень норма -60% (6 чел.) Уровень ниже нормы – 20% (2 чел)

Восприятие формы . Уровень выше нормы - Уровень норма -70% (7 чел.) Уровень ниже нормы -30% (3 чел) .

Восприятие величины . Уровень выше нормы - Уровень норма -80% (8 чел.) Уровень ниже нормы – 20% (2 чел.)

Восприятие , воспроизведение сложной формы . Уровень выше нормы-20% (2чел.) Уровень норма -60% (6 чел.) Уровень ниже нормы - 20% (2 чел.)

В заключении хотелось бы отметить, что развитие зрительного восприятия можно осуществлять с помощью различных средств обучения : наблюдений на прогулке, трудовой деятельности, в бытовой деятельности, на занятиях и т. д.

Результаты проведенной работы показали, что дидактические игры и упражнения являются наиболее эффективным средством, с помощью которых дошкольники с нарушениями зрения учатся познавать окружающий мир. Это очень важно для адаптации детей в обществе зрячих людей.

В ходе проведенной работы нашло подтверждение предположение о том, что дидактические игры и упражнения могут стать эффективным средством развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста , имеющих зрительные нарушения , при соблюдении специальных педагогических условий :

Системности проведения коррекционной работы;

Создание интереса к процессу обучения;

Учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей с нарушениями зрения ;

Учёт зрительных нагрузок ;

Учёт зрительных возможностей детей с нарушениями зрения ;

Поэтапности обучения;

Подбор специальных методов и приёмов, обеспечивающих стимуляцию зрительного восприятия .

Таким образом, можно говорить о необходимости использования дидактических игр и упражнений как средства развития зрительного восприятия , как средства интеграции к самостоятельному познанию окружающего мира детей с нарушением зрения . Можно рекомендовать шире использовать дидактические игры и упражнения в системе коррекционной работы по развитию зрительного восприятия с детьми , имеющими различные нарушения зрения .

"Восприятие-отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их отличительных признаков".

Восприятие осуществляется посредством действия, связано с обследованием воспринимаемого объекта, с построением его образа.

Восприятие - очень сложный, системный, многоуровневый процесс, выполняющий отражательную, регулятивную функции в поведении ребенка. Восприятие рассматривается и как процесс формирования субъективного образа предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств, и как сам этот образ, и как система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на анализаторы человека (А.Г. Рузская, 2001).

Сенсорное развитие - это развитие у ребёнка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Зрительное восприятие играет огромную роль в психическом развитии ребенка, в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители. Основной объем информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению.

Зрительное восприятие - комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия.

Избирательность восприятия проявляется в преимущественном выделении определенных объектов и явлений среди их многообразия. Избирательность связана с направленностью личности, зависит от мотивации, установок, интересов, эмоционально-волевой сферы и внимания ребенка.

Формирование предметности восприятия осуществляется в процессе предметно-практической деятельности ребенка. Когда ребенок ощупывает рукой и осматривает объект, совершая при этом движения глаз, происходит формирование предметности восприятия на основе тактильно-моторного и зрительного взаимодействия.

Итак, восприятие - ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию:

во-первых, восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета;

во-вторых, оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;

в-третьих, восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира .

Сущность процесса восприятия заключается в том, что оно обеспечивает получение и первичную переработку информации из внешнего мира: узнавание и различение отдельных свойств предметов, самих предметов, их особенностей и назначения. Восприятие помогает отличить один предмет от других, выделить какие-то предметы или явления из ряда других похожих или не похожих на него .

Ребёнок рождается на свет с готовыми органами чувств: у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы, и т.п.

Это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важно воспринимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь простого предмета очень сложный процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов.

Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребёнка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию, т.е. сформировать у него перцептивные действия .

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины, прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т.е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой.

Развитие восприятия идёт путём формирования перцептивных действий - т.е. структурных единиц процесса восприятия у человека. Перцептивное действие обеспечивает сознательное выделение каких-либо свойств и преобразование сенсорной информации, приводящее к созданию образа, адекватному предметному миру. Перцептивное действие тесно связано с предметным действием .

Развитие перцептивных действий сопровождается значительным сокращением моторных компонентов, в результате чего процесс восприятия внешне приобретает форму одномоментного акта "усмотрения".

В развитии восприятия перцептивные действия являются действиями обследования и сопоставления объектов с общественно выработанными мерками - сенсорными эталонами .

Человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребёнок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребёнку оптимально воспринимать окружающую действительность.

Сенсорные эталоны - это системы геометрических форм, шкала величин, меры веса, звуковысотный ряд, спектр цветов, система фонем родного языка и т.д. Все эти эталоны должны быть усвоены ребёнком .

Система эталонов включает в себя: основные цвета спектра (красный, оранжевый, жёлтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), пять фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник и овал), три разновидности величины (большой, средний и маленький).

Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека.

Таким образом, развитие у ребёнка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира ведёт за собой сенсорное развитие, которое предполагает усвоение детьми сенсорных эталонов. Овладев такого рода системой, ребёнок получает набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение.

Разделы: Работа с дошкольниками

Поток информации, расширение человеческих контактов, развитие многообразных форм массовой культуры, рост темпа жизни приводят к увеличению объема знаний, необходимых для жизни современному человеку. Происходящие изменения в обществе оказали влияние и на развитие детей, активно включившихся в водоворот нашей бурной жизни, и выдвинули новые требования к системе образования в целом. Дошкольное образование стало рассматриваться как первая ступень во всей системе непрерывного обучения. Одним из непременных условий успешного обучения в школе является развитие произвольного, преднамеренного внимания в дошкольном возрасте. Школа предъявляет требования к произвольности детского внимания в плане умения действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый результат.

При наличии внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и четко.

Внимание дошкольника отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям.

Внимание является одним из феноменов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления. Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. По мнению П.Я. Гальперина, “внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности.

Внимание не имеет своего отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует.

Внимание – это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действии, предмете, явлении).

Выделяют следующие формы проявления внимания:

• сенсорное (перцептивное);
• интеллектуальное (мыслительное);
• моторное (двигательное).

Основными функциями внимания являются:

• активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;
• целенаправленный организованный отбор поступающей информации (основная селективная функция внимания);
• удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;
• обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;
• регуляция и контроль протекания деятельности.

Внимание состоит в том, что известное представление или ощущение занимает господствующее место в сознании, вытесняя другие. Эта большая степень сознаваемости данного впечатления и есть основной факт, или эффект внимания. Как следствие возникают некоторые второстепенные эффекты, а именно:

• аналитический эффект внимания – данное представление становится детальнее, в нем мы замечаем больше подробностей;
• фиксирующий эффект – представление делается устойчивее в сознании, не так легко исчезает;
• усиливающий эффект – впечатление, по крайней мере в большинстве случаев, делается сильнее: благодаря включению внимания слабый звук кажется несколько громче.

Принципы проведения коррекционно-развивающей работы

Принципы построения коррекционных программ определяют стратегию, тактику их разработки, т.е. определяют цели, задачи коррекции, методы и средства психологического воздействия.

• системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
• единства диагностики и коррекции;
• приоритетности коррекции причинного типа;
• деятельностный принцип коррекции;
• учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;
• комплексности методов психологического воздействия;
• активного привлечения социального окружения к участию в коррекционной программе;
• опоры на разные уровни организации психических процессов;
• программированного обучения;
• возрастания сложности;
• учета объема и степени разнообразия материала;
• учета эмоциональной окрашенности материала.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей работы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

• коррекционного – исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

• профилактического – предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

• развивающего – оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей работы.

Роль зрительного восприятия ребенка в усвоении чтения

В современных условиях интенсивного развития средств мультимедиа возрастает роль зрительного восприятия в переработке информации, важным компонентом которой является чтение.

Чтение начинается со зрительного восприятия букв, слогов, слов. Правильность чтения во многом зависит от полноценности зрительного восприятия. Среди зрительных операций чтения выделяют: восприятие буквенной символики; процесс ее опознания на основе сличения с имеющимися в памяти эталонами; последовательное сканирование графической информации.

Зрительные функции, обеспечивающие в дальнейшем эти операции чтения, формируются у ребенка постепенно в дошкольном периоде, но этот процесс носит спонтанный, неорганизованный характер. Ребенок учится видеть так же, как учится ходить и говорить. По мере обогащения перцептивного опыта ребенок вырабатывает индивидуальные способы анализа зрительной информации, которые и составляют основу установления связей между реальными предметами, их изображениями и символами.

В дошкольном периоде возможные индивидуальные различия в стратегиях и уровнях сформированности зрительного восприятия не заметны для окружающих в повседневной жизни ребенка. Лишь с началом систематического обучения в школе, предъявляющего, как правило, единые, достаточно жесткие требования ко всем учащимся, индивидуальные особенности зрительного восприятия (трудности различения оптически близких признаков, недостаточная точность и объем восприятия и др.) некоторых детей могут стать серьезным препятствием для успешного усвоения чтения.

Альбом “Визуальный тренажер” включает занятия, развивающие зрительные функции, зрительную память ребенка и обучающие его зрительным операциям чтения.

Что такое зрительные функции?

Зрение обеспечивает человеку возможность получать информацию о внешнем мире, ориентироваться в пространстве, контролировать свои действия, выполнять точные операции. Зрение и зрительное восприятие не являются тождественными понятиями. “Зрительная система состоит из большого количества параллельных каналов, или подсистем, работающих в значительной мере автономно и выполняющих принципиально различные функции. Эти подсистемы могут нарушаться или совершенствоваться почти независимо друг от друга, так что в одних отношениях зрительная система данного человека может демонстрировать замечательные способности, а в других – весьма посредственные” (Г.И. Рожкова, 2003). Все показатели сформированности различных зрительных способностей, по Г.И. Рожковой, можно разделить на три группы.

К первой группе относятся оптико-физиологические показатели, обеспечивающие оптимальные условия работы зрительной системы.

Эти показатели содержат диапазоны параметров, в пределах которых зрительная система может функционировать, а также ограничения, характерные для самой системы вследствие ее анатомических и физиологических особенностей. К этой группе принадлежат: показатели рефракции, объем аккомодации, величины полей зрения, размеры слепого пятна, скорости адаптации, рабочий диапазон освещенности (яркости), время сохранения следа светового раздражения.

Во вторую группу входят базовые зрительные показатели : острота зрения, контрастная чувствительность, тонкость цветоразличения, диапазон восприятия скорости движения, пороги стереозрения и др.

Третью группу составляют комплексные показатели , отражающие совершенство работы высших зрительных механизмов, эффективность совместной деятельности зрительной и других систем (глазодвигательной системы, памяти и внимания) и определяющие зрительную работоспособность. Как отмечает Г.И. Рожкова, “...такие показатели имеют прямое отношение к познавательным способностям и обучаемости человека”.

Нарушения показателей зрения первой и второй групп часто подмечаются родителями и самим ребенком.

Нарушения же комплексных показателей зрения зачастую остаются незамеченными, поскольку не влияют на повседневную жизнь ребенка и проявляются только в определенных осложненных условиях, ярким примером которых является обучение чтению. В ходе стандартного офтальмологического обследования отклонения в развитии этих функций, как правило, не выявляются. Однако именно эти показатели рассматриваются коррекционными педагогами, логопедами, психоневрологами и психологами как серьезное препятствие для полноценного овладения чтением.

Экспериментальное сравнительное изучение школьников с хорошо сформированным чтением и учащихся с несформированностью этих навыков (дислексия и дисграфия ) позволило четко выделить те зрительные функции, нарушение или недоразвитие которых препятствует правильному восприятию графической информации (букв, цифр, символов) и перекодированию ее в речевую информацию.

Зрительные операции чтения

Обучение чтению начинается с ознакомления ребенка со зрительными образами букв. Запоминание всех букв алфавита и умение идентифицировать каждую букву являются обязательными условиями овладения навыком чтения.

Буквы русского алфавита являются плоскостными геометрическими объектами. Несмотря на многообразие существующих шрифтов и вариантов написания, все буквы состоят из ограниченного набора элементов: горизонтальная прямая, вертикальная прямая, наклонная, овал, полуовал. В связи с этим смыслоразличительное значение приобретают все элементы каждой буквы, а также их взаимное расположение в пространстве. Формирование первичных образов букв (восприятие) и дальнейшее их узнавание обеспечиваются зрительным анализом и синтезом с обязательным подключением зрительно-пространственных операций.

Восприятие изображения, или “видение”, происходит только в момент фиксации – движущийся глаз не воспринимает информацию. Однако эти перерывы в видении не ощущаются читающим благодаря остаточному изображению, которое заполняет временные интервалы, необходимые для передвижения глаз, что и создает иллюзию непрерывного видения (В.П. Зинченко и др.). Даже после кратковременного предъявления информации в зрительной памяти откладывается ее большая часть, которая сохраняется в течение нескольких секунд. Затем происходит считывание информации, отложившейся в памяти, или сканирование . Под сканированием понимается не только процесс считывания информации из памяти, но и упорядоченное, целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. При этом направление осмотра выбирается каждым индивидуально.

Передвижение глаз, моторный компонент зрения, занимает примерно 5% времени процесса чтения, остальные 95% - затрачиваются на опознание увиденного в моменты фиксаций взора, т.е. на гностический компонент зрения. Следовательно, скорость чтения зависит от объема информации, воспринятой ребенком за короткое время фиксации.

Регрессивные движения глаз (т.е. возвращающие взор справа налево) встречаются не только при переходе к другой строке: они необходимы для возврата к уже прочитанному с целью уточнения, проверки понимания смысла, исправления допущенных ошибок. Количество регрессий зависит от степени автоматизации навыка чтения: чем опытнее чтец, тем меньше регрессий наблюдается в его чтении, и наоборот. Кроме того, количество регрессивных движений глаз зависит от сложности текста, его новизны, значимости для чтеца и других факторов.

По мере овладения чтением у ребенка формируются и антиципирующие (предвосхищающие) движения глаз, и такое “забегание” обеспечивает прогнозирование содержания текста.

Глазодвигательные механизмы чтения не осознаются опытным чтецом и не требуют от него произвольных усилий. Однако прежде чем стать автоматизированными, эти операции проходят стадию произвольного, осознанного овладения ими.

Ребенок, обучаясь читать, впервые сталкивается с тем, что должен контролировать движения глаз и соотносить их с читаемым текстом: уметь выделить начало текста; проследить строку слева направо; точно перейти от одной строки к другой, без пропусков и повторов. Сложность этих операций иногда вынуждает ребенка сопровождать чтение движением пальца, которое выполняет вспомогательную роль и встречается у большинства детей на начальных этапах овладения чтением.

Для движений глаз во время чтения, как и для любого вида целенаправленного движения, важной характеристикой является выбор направления движения: в отличие от сканирования предметов, их изображений и т.п., чтение требует от чтеца единого направления сканирования информации – слева направо. Изменение этого направления приводит к различным ошибкам чтения.

Задачи и структура “визуального тренажера”

“Визуальный тренажер” – наглядно-действенное пособие, направленное на развитие и коррекцию зрительного восприятия у детей 5-7 лет.

Цель предлагаемой методики – обучить ребенка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечить условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.

В альбоме представлена система упражнений для обучения детей дошкольного возраста стратегиям зрительного восприятия и решениям различных мыслительных задач.

В этой связи “Визуальный тренажер” построен с учетом основных классов задач, выполняемых зрительным восприятием:

• собственно зрительные – решаемые в связи с целями восприятия;
• глазодвигательные – предполагающие выполнение того или иного движения глаз, типичные для повседневной жизни и отвечающие практическим целям;
• общеинтеллектуальные (мыслительные, мнемические, двигательные), в осуществлении которых зрительное восприятие играет значительную роль.

Альбом содержит достаточный объем наглядного материала для развития у ребенка зрительного внимания и памяти, навыков зрительного анализа и синтеза, точных следящих движений глаз и пространственной ориентации. В него включены также задания, способствующие развитию графических способностей детей.

Отличительной особенностью данной методики является разработка заданий, направленных на перекодирование зрительной информации в вербальную, т.е. называние зрительно воспринятого материала.

В соответствии с программой целенаправленного формирования зрительного восприятия “Визуальный тренажер” включает набор последовательно усложняющихся по определенным параметрам стимулов, серии заданий, специально разработанных для формирования различных компонентов зрительного восприятия, которые составляют основу навыков чтения. От серии к серии предусмотрено усложнение заданий и стимульного материала.

Блок I. Учимся смотреть и видеть . Основная цель : формирование навыков зрительного анализа и синтеза, развитие произвольного внимания. [рисунки 1-8]

Блок II. Учимся следить глазами. Основная цель : формирование стратегий сканирования изображений, развитие точных прослеживающих движений глаз, глазомера. [рисунки 9-16]

Блок III. Учимся ориентироваться в пространстве. Основная цель: формирование представлений о системе координат: “сверху – снизу”, “спереди – сзади”, “слева – справа” . [рисунки 17-25]

Блок IV. Учимся запоминать и узнавать. Основная цель: развитие объема памяти, обучение приемам, облегчающим запоминание, увеличивающим объем памяти на основе ассоциативного мышления (мнемотехника). Предусмотрено 10 заданий, рассредоточенных в первых трех блоках (подробнее см. далее в разделе “Как организовать занятия ребенка...”).

Предлагаемая методика занятий с “Визуальным тренажером” может быть широко использована в педагогической практике:

• на индивидуальных и фронтальных занятиях по подготовке детей к обучению грамоте в условиях дошкольных образовательных учреждений (общего и коррекционного видов);
• для включения рекомендуемых упражнений в логопедические занятия с младшими школьниками, имеющими трудности в овладении навыками письма и чтения, сопровождающиеся явлениями оптической агнозии (трудности в восприятии формы, слабость зрительных представлений и др.);
• для самостоятельных занятий родителей с детьми дошкольного возраста с целью их общего развития и подготовки к школе.

Альбом содержит задания, рассчитанные на различные стратегии, и дает возможность организовать обучение с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Методикой предусмотрена и возможность самостоятельного выполнения ребенком упражнений путем различных манипуляций с графическим материалом.

Иллюстративный и дидактический материал разбит на блоки, каждый из которых направлен на формирование определенных зрительных способностей.

Упражнения первого блока – “Учимся смотреть и видеть” – обеспечивают формирование у ребенка гностических (познавательных) зрительных функций: зрительное разделение целостного объекта на части (зрительный анализ) и объединение частей в целое (зрительный синтез); нахождение главных и второстепенных признаков в изображении и установление связей между ними.

Вначале в основе восприятия ребенка преобладает процесс детального ознакомления с малознакомым объектом (сукцессивное узнавание ).

3адания второго блока – “Учимся следить глазами” – направлены на формирование моторных зрительных функций: упорядоченного, целенаправленного перемещения взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. Цель методики – последовательное развитие серийных движений глаз, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий, например: поиск выхода из лабиринта, нахождение точки на схеме по заданным координатам или маршруту. На основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции.

Третий блок упражнений – “Учимся ориентироваться в пространстве” – направлен на формирование зрительно-пространственных представлений, т.е. представлений о системе координат: “сверху – снизу”, “спереди – сзади”, “слева – справа”.

Формирование зрительно-пространственных представлений проходит ряд последовательных этапов. В результате к началу обучения чтению у ребенка должно быть сформировано умение ориентироваться в системах координат. В этот блок вошли также задания по развитию зрительно-моторных координации, предполагающих выработку сочетанных движений руки и глаз.

Четвертый блок составили упражнения по развитию памяти посредством увеличения объема зрительно запоминаемых объектов, сохранения последовательности и точности при воспроизведении изображений, фиксации их в долговременной памяти.

В каждый блок включены задания по развитию ассоциативного мышления, памяти, внимания и графические задания, требующие оперирования зрительными объектами в умственном плане.

Некоторые задания могут быть использованы как эффективный способ выработки связи между зрительными образами и речью, что позволяет взрослому контролировать этот процесс. Занятия могут проводить не только специалисты, но и родители – дома, в кругу семьи, чтобы подготовить ребенка к школе.

Комплекс упражнений направлен:

• на всестороннее развитие зрительного восприятия ребенка в разных видах деятельности;
• развитие зрительного восприятия и узнавания;
• развитие цветового гнозиса;
• развитие концентрации и переключения произвольного зрительного внимания;
• профилактика и коррекция оптических нарушений чтения и письма;
• актуализация словарного запаса, формирование обобщающей функции речи.

Литература

1. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: “Просвещение”, 1983.
2. Осипова А.А. Диагностика и коррекция внимания. М.: “Сфера”, 2001.
3. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей у детей. Ярославль, 1996.

Чиркина Г.В., Русецкая М.Н. “Визуальный тренажер”. М.: “АРКТИ”, 2006

Зачупейко (Люсова) Анна Валерьевна
Особенности формирования зрительного восприятия у детей с ОНР.

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка. Этот интерес далеко не случаен, так как известно, что дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного и физического, и психического и нравственного развития. В старшем дошкольном периоде под влиянием воспитания и обучения происходит интенсивное развитие у детей всех познавательных процессов, в том числе и восприятия . Ребенок овладевает восприятием формы , цвета, картинки, пространства, сказки, человека.

Не стоит забывать, что в дошкольном возрасте интенсивно развивается не только познавательная сфера, но и речевая. Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения речи, нарушается нормальный ход ее развития. Нарушенное речевое развитие оказывает влияние и на познавательное развитие, в том числе на развитие восприятия , о чем в своих исследованиях указали Л. И. Белякова, А. П. Воронова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова.

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи у детей , различают неблагоприятные внешние и внутренние факторы, а также внешние условия окружающей среды. Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития (токсикозы, интоксикации, алкоголь, никотин, наркотические средства и др., так и во время родов (асфиксия, внутричерепная родовая травма, а также в первые годы жизни ребенка (недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания и т . д.).

В логопедии под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии , при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы : лексики, грамматического строя, фонетики. Речевое недоразвитие у дошкольников может быть выражено в разной степени : от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с отдельными элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Большой интерес представляют работы Р. Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей . Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается на фоне причинно-следственной зависимости. Исходя из коррекционных задач Р. Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов . Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной .

Второй уровень речевого развития, Л. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей . У них появляется фазовая речь. На этом уровне фаза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления, трудности в овладении анализом и синтезом, наряду с недоразвитием общей моторики имеет место недоразвитие мелкой моторика пальцев рук. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

В связи с этим дошкольники с ОНР испытывают большие трудности в овладении грамотой. Ряд авторов в своих работах указывают на взаимосвязь между состоянием речи детей , уровнем их психического развития и овладением грамотой (Левина Р. Е., Жукова Н. С., Ефименкова Л. Н., Мастюкова Е. М.) .

Поэтому одной из важнейших задач коррекционного обучения дошкольников с ОНР является обучение грамоте. Многие авторы (Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Ткаченко Т. А.) разработали свои системы обучение грамоте детей с ОНР , которые широко используются логопедами-практиками в коррекционной работе.

Обучение чтению и письму начинается с ознакомления ребенка со зрительными образами букв . Запоминание всех букв алфавита и умение идентифицировать каждую букву являются обязательными условиями овладения навыком чтения.

Буквы русского алфавита являются плоскостными геометрическими объектами. Несмотря на многообразие существующих шрифтов и вариантов написания, все буквы состоят из ограниченного набора элементов : горизонтальная прямая, вертикальная прямая, наклонная, овал, полуовал. В связи с этим смыслоразличительное значение приобретают все элементы каждой буквы, а также их взаимное расположение в пространстве.

Формирование первичных образов букв (восприятие ) и дальнейшее их узнавание обеспечиваются зрительным анализом и синтезом с обязательным подключением зрительно -пространственных операций.

Восприятие изображения , или «видение» , происходит только в момент фиксации – движущийся глаз не воспринимает информацию . Однако эти перерывы в видении не ощущаются читающим благодаря остаточному изображению, которое заполняет временные интервалы, необходимые для передвижения глаз, что и создает иллюзию непрерывного видения (В. П. Зинченко и др.) . Даже после кратковременного предъявления информации в зрительной памяти откладывается ее большая часть, которая сохраняется в течение нескольких секунд. Затем происходит считывание информации , отложившейся в памяти, или сканирование. Под сканированием понимается не только процесс считывания информации из памяти , но и упорядоченное, целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. При этом направление осмотра выбирается каждым индивидуально.

Передвижение глаз, моторный компонент зрения, занимает примерно 5% времени процесса чтения, остальные 95% - затрачиваются на опознание увиденного в моменты фиксаций взора, т. е. на гностический компонент зрения. Следовательно, скорость чтения, а затем и письма зависят от объема информации , воспринятой ребенком за короткое время фиксации.

Регрессивные движения глаз (т. е. возвращающие взор справа налево) встречаются не только при переходе к другой строке : они необходимы для возврата к уже прочитанному с целью уточнения, проверки понимания смысла, исправления допущенных ошибок. Количество регрессий зависит от степени автоматизации навыка чтения : чем опытнее чтец, тем меньше регрессий наблюдается в его чтении, и наоборот. Кроме того, количество регрессивных движений глаз зависит от сложности текста, его новизны, значимости для чтеца и других факторов.

По мере овладения чтением и письмом у ребенка формируются и антиципирующие (предвосхищающие) движения глаз, и такое «забегание» обеспечивает прогнозирование содержания текста.

Ребенок, обучаясь читать и писать, впервые сталкивается с тем, что должен контролировать движения глаз и соотносить их с читаемым текстом : уметь выделить начало текста; проследить строку слева направо; точно перейти от одной строки к другой, без пропусков и повторов. Сложность этих операций иногда вынуждает ребенка сопровождать чтение движением пальца, которое выполняет вспомогательную роль и встречается у большинства детей на начальных этапах овладения чтением.

Для движений глаз во время чтения, как и для любого вида целенаправленного движения, важной характеристикой является выбор направления движения : в отличие от сканирования предметов, их изображений и т. п., чтение требует от чтеца единого направления сканирования информации – слева направо . Изменение этого направления приводит к различным ошибкам чтения.

Индивидуальные особенности развития зрительного восприятия и зрительной памяти во многом определяют характер коррекционной работы с детьми. Наиболее доступными для восприятия детей являются реальные предметы и их изображения, более сложными - схематические изображения, знаки и символы. В последнюю очередь используются материалы с наложенным, «зашумленным» , недорисованным изображением.

Отметим, что полноценное зрительное восприятие у детей складывается в процессе обучения и многократного закрепления полученных навыков и усвоенных способов в различных ситуациях и на разных объектах. Вот почему многочисленные примеры дидактических упражнений и игр (см. ниже) следует использовать в разных вариантах (возможно даже созданных самим педагогом) .

Рассмотрим варианты заданий для развития зрительно -моторной координации, основанные на принципах постепенного усложнения :

Обследование отдельных объемных предметов с постепенно усложняющимся строением;

Сравнение натуральных объемных предметов и объектов (2-4, отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой , величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др., в дальнейшем сравнение их изображений;

Узнавание реалистических изображений в разных ракурсах;

Обследование отдельных плоскостных предметов по контуру с постепенно усложняющимся строением, с разборными деталями (частями) ;

Сравнение контурных изображений предметов и объектов (2-4, отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой

Сравнение натуральных сходных предметов и объектов (2-4, различающихся незначительными признаками (строением, количеством деталей, оттенками одного цвета, размером, расположением отдельных частей и др., в дальнейшем сравнение их изображений;

Сравнение контурных изображений предметов и объектов (2-4, различающихся незначительными признаками (цветом, формой , величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.);

Узнавание предмета по его части;

Рассматривание сюжетных картинок, выделение сюжетных линий (в качестве усложнения возможно использование нелепиц) ;

Рассматривание двух сюжетных картинок, отличающихся незначительными элементами.

Усложнение заданий может идти за счет использования наложенных, «зашумленных» перечеркнутых, недорисованных контурных изображений, увеличения количества воспринимаемых реальных предметов (объектов) и их изображений для запоминания (от 2-3 до 6-7, применения графических и абстрактных изображений (в том числе букв, цифр и их элементов) .

Педагогу следует помнить, что оптимальное сочетание объема словесной и наглядной информации , многократно выполняемые упражнения по каждой из перечисленных выше позиций стимулируют и совершенствуют зрительно -моторную координацию детей . При этом вербализация производимых действий способствует закреплению полученных представлений.

Интерес исследователей к проблеме зрительного восприятия у детей с речевым недоразвитием достаточно высок. Проанализировав труды нейропсихологов, физиологов, педагогов и психологов видно, что этот психический процесс изучен недостаточно. Зрительная система представляет собой сложный нейронный аппарат – от нейронов сетчатки до высших корковых зон, синтетическая работа которых порождает адекватный, целостный зрительный образ . Функциональные механизмы способностей зрительного восприятия существуют во взаимосвязи с накоплением индивидуального опыта посредством образования, дифференцирования и генерализации условных связей, в которых и осуществляется тренировка функции. Свойство функциональной системы воспринимать проявляется в определенных показателях продуктивности; точность восприятия , т. е. соответствие возникшего образа характеристикам воспринимаемого объекта ; полнота восприятия , т. е. степень отмеченного выше соответствия; объем восприятия , т. е. количество объектов, которое человек может воспринять в строго фиксированное время; быстрота восприятия , т. е. время, необходимое для адекватного восприятия предметов и явлений .

Зрительный процесс является категоризированным, т. е. опосредуется значениями. Теоретические разработки проблемы категоризации значений представлены в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др.

С точки зрения большинства исследователей, в соответствии с которой зрительное восприятие неразрывно связано с мышлением и не может рассматриваться отдельно от него. Следовательно, изучая особенности зрительного восприятия у дошкольников , невозможно дифференцировать тестовый материал строго по исследованию той или иной психической функции. Изучение зрительного восприятия всегда будет выявлять и состояние логического мышления.

Когда ребенок устанавливает связь между словом и многими зрительно воспринимаемыми предметами , при этом не тождественными, - он вынужден анализировать предмет, сравнивать выделенные части, абстрагировать индивидуальные и обобщать существенные. Так мышление в единстве с речью не просто «помогает» восприятию , а делает весь процесс восприятия осмысленным .

К концу дошкольного возраста, внешние ориентировочные действия необходимые для применения сенсорных эталонов полностью интерриоризируются. Эталоны начинают применятся без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и внешних приемов, их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающих как инструмент восприятия . У детей с ОНР развитие зрительного восприятия сформированностью целостного образа предмета. Во многих работах имеются указания на существенные трудности, которые испытывают дошкольники с ОНР при восприятии наглядного материала (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, В. П. Глухов, В. К. Воробьева, С. Н. Шаховская).

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета с определенными трудностями, им требуется больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляют неуверенность, допускают отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» дети данной категории чаще используют элементарные формы ориентировки , т. е. примериванием к эталону, в отличии, от детей с нормальной речью , которые преимущественно используют зрительное соотнесение . Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно .

В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме ; совершенствуется восприятие в пространстве ; восприятие художественных произведений; восприятие окружающих людей и друг друга.

При изучении особенностей ориентировки детей с ОНР в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» , и «слева» , обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

В большей степени у детей с ОНР страдает восприятие речи . В основе этого лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различие входящих в состав слова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. Система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной по своему составу . В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов .

Без речи, без слова наглядность нема. Она задерживает познание детей на уровне конкретного и особенного , не давая возможности перейти к отвлеченному, а значит, и раскрыть существенное. Именно в слове, обозначающем чувственно воспринимаемые предметы , разрешаются противоречия, существующие в самой природе восприятия . Слово отражает общее в отдельном, отвлеченное в конкретном, категориальное в единичном, существенное в случайном.

Значит речь в восприятии необходима не только для направления внимания, объяснения и указания. Слово, обозначающее понятие, т. е. сущность предмета, самой своей природой раскрывает в представленном образе существенное и делает его осмысленным.

Название воспринимаемого предмета ведет к его первичному анализу и делает наиболее обоснованным, стойким и широким его сравнение с другими предметами. Заглавие целой воспринимаемой ситуации или картины основывается на анализе различных взаимосвязей, существующих между частями целого, и ведет к иному восприятию этого целого .

По мере того как ребенок накапливает и обогащает свой жизненный опыт, все более тонкой становится и его дифференцировка, все более обогащенными оказываются категории воспринимаемых предметов и их качеств. К поступлению в школу семилетний ребенок в состоянии подбирать мелкие предметы по едва заметным общим признакам, отличить листья и цветы по малейшим оттенкам цветов и светлостей. Практический опыт, разнообразная деятельность ребенка среди окружающих его и общающихся между собой людей является в подлинном смысле слова школой его анализаторной деятельности. Без слова, без речи переход к высшим ступеням анализа и синтеза невозможен.

Таким образом, исследование зрительного восприятия выявило существенные расхождения у детей с ОНР и у детей с нормальной речью . У детей с ОНР формирование зрительного восприятия несколько отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования многих авторов показали, что простое зрительное сравнивание реальных объектов и их изображений не отличаются от нормы, затруднение наблюдаются при усложнении заданий.

На основе анализа работ педагогов и психологов можно сделать вывод, что недоразвитие зрительного восприятия , ориентации в пространстве и зрительно -моторной координации является предпосылкой возникновения оптической дисграфии. Для предупреждения возникновения данного вида дисграфии необходима специальная коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста.

Список литературы

1. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М.: «Просвещение» , 1973. – 121-133 с.

2. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие . Под. Общ. Ред. Г. В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований : В. Секачев. 2002.

3. Урунтаева Г. А. Психология дошкольника. М.: Издательский центр «Академия» , 1997. – 121-133 С.